Alaridos de mar.

Emerge en la costa tu voz interior en eco permanente.

Brama en aullidos de espuma el mar en su bahía infinita.

Se acrecienta el sonido cautivo de los paisajes brumosos.

Oleajes de maravillas sucumben ante el placer de sus aguas cadenciosas.

Retumban impacientes en sus vagidos de furiosa ternura.

Dialogan en lengua marina los moluscos animados en rocas de otoñal espera.

Alaridos de aves circundan sus curiosos derroteros dormitando en lontananza.

La brisa es el último suspiro de su bravía armoniosa.

José Patricio Chamorro Jara.

Arrayán costero, La Serena, 8 de abril 2023.

Dejando huellas.

En la sinceridad de tus ojos se pierden los silencios.

Tu piel virginal arde deseosa bajo el palpitar de mi vientre.

Nuestras manos entrelazadas se conjuran mutuamente, palpándose, hablando en secreto.

Somos aprendices de la memoria. Errantes pasajeros en el tranvía de la vida.

Amantes, profanos cuerpos que se buscan, se pierden y encuentran.

Dulces labios son el néctar sonriente en la amargura del olvido.

Soledades, pensamientos, azares que se reconstruyen en palabras del pasado.

PD: Para Kevin.

Copiapó, 7 abril 2023.

Somos seres condenados al amor.

Innúmeras veces nos preguntamos a lo largo de nuestra efímera existencia, ¿qué es el amor? Buscamos vivirlo, sentirlo, apreciarlo, verlo en los detalles y en la mirada del otro. Pareciera ser que el amor es circunstancial a nuestro estado de ánimo, pues hay momentos y días que nos sentimos más amados y a su vez dispuestos a amar a otros. Pero ante todo la primera persona a quién debemos aprender a amar es a nosotros mismos, nuestros propios aciertos y desaciertos, nuestra personalidad, ya que como siempre he sostenido – la única persona que estará toda la vida con nosotros, somos nosotros mismos-. Como tal, no hay más remedio en esta vida que aprender a convivir con nuestra esencia, con nuestra soledad y si bien las más de las veces procuraremos vivir una soledad acompañada junto a aquellos que satisfagan nuestros intereses y tiempo compartido, sean amigos, familia o pareja; no cabe duda que el camino final nos conduce una vez más a nuestra búsqueda interior.

Desconozco si es la clave de la vida, sin embargo, tengo la claridad que las respuestas no están externas a nosotros, sino que en nuestro mundo interior. Creemos que la felicidad se alcanza con actos grandiosos en la vida, pero en realidad, para ser felices solo basta saber escuchar nuestra voz interior. Aprender a amar nuestros silencios, nuestras risas y pensar como si fluyéramos como un solo arpegio sonoro en el caudal de la vida. La vida misma es poesía, es una invitación a vivir la experiencia de estar en el lenguaje y amar más allá de los límites impuestos. Tal vez por eso el amor sea tan inaprensible, puesto que lo limita el lenguaje, cuyas definiciones, significaciones no alcanzarán a clarificar la diversidad de sentimientos que vive quién ama y es amado, así como expresar aquel estado que solo quiénes han alcanzado, aunque sea un ápice o pequeña aproximación, han llamado felicidad. Partamos, por tanto, que el amor es un estado, que cuando se alcanza -solo en libertad- nos aproxima a la felicidad. En consecuencia la felicidad no es más que aprender a amar, en primer a lugar a nosotros mismos y luego a aquellos seres u objetos que nos produzcan o induzcan a un  estado de éxtasis – si bien momentáneo- lo suficientemente potente como para anhelar volver a amar una vez más. Por ello, una vez que hemos amado, estaremos condenados a la inevitable búsqueda de querer amar y ser amados una vez más; siendo así sujetos plenos en felicidad.

 

José Patricio Chamorro, Copiapó, 18 de febrero 2023.

Sueños de un caminante en la espesura.

 

Escribir desde la hondura más profunda del sentimiento,

Recrear abismos, tonalidades, texturas e incertidumbres.

Hacer de lo efímero magia permanente, experiencia fugaz de la memoria.

Acribillar tus latidos, acompasarlos al silencio, bocanada de inspiración.

Perpetrar gritos, ilusiones perdidas en la oscuridad doliente.

Ser uno con el animal instintivo de la pasión, imaginarme carne sintiente,

Espesura boscosa en la inmensidad de tu terruño clavado en tus pupilas.

Sumergirme en tu pecho, desearlo todo y deshacerse en la nada.

No ser, no sentir, no pensar… solo elegir el camino al sueño dormido.

Última palabra en los instantes más feroces de nuestra atroz sintonía.

 

José Patricio Chamorro Jara,

Copiapó, Chile. 14 de febrero 2023.

Pd: A Patricio, amor doliente y sintiente más allá de mi hondura.

Mosaicos de la memoria.

 "Cada hombre es lo que hace con lo que hicieron de él", Jean Paul Sartre.

Todos sin excepción alguna en la vida somos frutos de nuestras experiencias, certezas e incertidumbres. Sin embargo, son precisamente estas últimas las que nos movilizan, transforman y conducen al sustancial cambio que creíamos buscar sin encontrar, cuando la verdadera búsqueda, el camino inexplorado de la verdad, estuvo siempre en nosotros mismos, en el interior más recóndito de nuestro espíritu.

En la vida nada responde al mero azar, sino más bien siempre habrá una causa probable que enlazará los hilos del destino. El afán más valioso de tu existencia será descubrir las causalidades universales de tu propio transitar.

Aquella tarde en el "Hostalito", hostel situado en la zona céntrica de Cancún en el corazón de la Riviera Maya, se aproximó a nosotros como náufrago a la costa un joven de mirada sagaz, afable y con la radiante energía de un viajero empedernido. Davys era su nombre, de nacionalidad colombiana y radicado hace quince años en México, agradecido de la hospitalidad de su gente y la bondad de su pueblo. La conversación fluyó natural como amigos de toda una vida; las historias se sucedieron incesantemente. 

En el cénit del atardecer tropical sentados en el frontis del hostel, reclinados y arrellanados en unos improvisados sillones de entretejidos alambres, junto a mi amiga degustábamos jugos naturales del Caribe mexicano, entremezclados con un sandwich de huevo y cebolla a la chilena. Fue allí cuando Dayvis con cordialidad inusitada se nos sumó a la conversación, nos contó qué lo traía por Cancún, sus éxitos y derrotas, sus alegrías, penas y tristezas como parceros de siempre, conocidos de toda una vida. Conforme avanzaban las horas de la noche nos fuimos sumergiendo en sus intrincados laberintos de viajes, anécdotas, historias, amores y desamores; en fin, la vida misma.

Así nos contó de sus pasar de 18 meses en La isla de Holbox hacia el norte de donde nos encontrábamos aquel día. -"El viento sopla sin prisa, las  hojas de las ramas de los árboles se  mueven al vaivén de su destino..."- mientras él nos recitaba estas frases venidas a su memoria y escritas por su puño y letra, comenzó su relato de juergas, amores clandestinos al sabor tropical con pizca europea y sazón latino. Sin duda nuestro amigo se había perdido entre las fragancias de las sábanas de las mujeres europeas, altivas, entregadas, insaciables con un pragmatismo que ya desearían muchos hombres que solo buscan acción y sexo en una noche de pasión en la playa, que contrastaba con la sensualidad de las argentinas, chilenas y tantas compatriotas de Latinoamérica que para saciar su apetito requerían de que nuestro protagonista hiciera gala de su romanticismo de viejo cuño, invitándolas a cenar, a ver las estrellas reflejadas bajo la luz de la luna en el mar, un buen trago tras un recorrido por la isla, para caer rendidas en sus brazos en absoluta entrega.

"Llegar a la nada... después de vivirlo todo", así inició un postrer relato, cuya historia marcaría un hito en su vida. Fue en una de aquellas localidades ancestrales de ortodoxia tribal en las cercanías de Cusco, allá por el año 2005 a sus 19 años cuando entre olores, degustaciones, vivaces colores, Dayvis atravesaba de punta a cabo los mercaditos de esos altos terruños. Allí conoció a una joven vivaz, de piel morena y belleza arrolladora, cuya simpatía y carisma lo envolvieron, pero más fue ella quién jamás había puesto un pie fuera de sus tierras, quién embelesada, deseaba saber, conocer, qué otras posibilidades le deparaban la otredad de las fronteras. Sin ir más lejos, las horas se sucedieron en un santiamén y tras haber dialogado de viajes, experiencias y climas exóticos, aquella chica anonadada se perdió entre las callejuelas. Nuestro amigo una vez más se encontraba solo en su andar.

No obstante, inesperadamente a unos cuantos metros de distancia divisó a un grupo de hombres con cara de pocos amigos, quiénes para su sorpresa venían en su dirección. Al llegar frente a él, malhumorados, impacientes y a regañadientes lo increparon, insultaron y si no es por intervención pública, hubiesen hecho lo que ellos hubiesen considerado "hacer justicia por sus propias manos", en otras palabras, nuestro parce hubiese recibido la paliza de su vida. Así fue que sin explicación alguna a rajatabla lo apresaron un grupo de policías locales, sin dar mayor explicación de cuál era el motivo por el que lo llevaban detenido. Solo comprendió que la chica que había conocido instantes atrás y su familia estaban involucradas en el asunto, puesto que arguyeron que él se quería raptar a la joven y llevársela lejos con él. Pese a que intentó aclarar el malentendido, nada dio resultados con esos gañanes.

Así, cansado, confundido, ofuscado y sin entender ni madre de lo que estaba ocurriendo, se vio enfrascado en una celda oscura, tétrica y maloliente custodiada por esos haraganes que ostentaban el flamante título de policías. Quizás fue su simpatía, tal vez su argucia o los milagros cusqueños, pero obligado a pasar la noche enclaustrado con aquella ingrata compañía aguardientosa, destilante de tragos y licores, terminó sin saber cómo jugando dominó y cartas fuera de su celda junto a estos paisas. Hasta tal punto que les ofreció comprar y pagar pisco o el destilado que ellos prefirieran. La madrugada entre nebulosas resacas y nauseabundos vómitos, flatulencias y escupitajos terminó con Dayvis liberado, policías embriagados y un "Ya, vete. Ya amaneció".

Luego de escuchar las peripecias de nuestro amigo, las horas restantes de la madrugada discurrieron entre frases célebres de filósofos, la realidad latinoamericana y mexicana, así como nuestra visión sobre la educación en tanto pilar fundamental para generar pensamiento crítico y cambio social. No exenta de picardía también nuestras divagaciones se solaparon en la idiosincracia latina, sus dichos, dimes y diretes también del habla popular. Sin percatarnos la garuga ya anunciaba las tres de la madrugada del invierno del paraíso mexicano. El día siguiente sería otra historia.

Al amanecer del día entrante nos dispusimos a un desayuno abundante y variado al ritmo del jazz de los mejores temas de Chet Baker -I get along without you very well- y la filosofía heideggeriana, así su alma se conmovió a compartirnos sus añoranzas y sinsabores de juventud... -"El olvido es mi pasado, el presente es mi recuerdo, el futuro ya no existe, ¿Qué soy?,  ¿un susurro?, ¿un latido, un suspiro indefinido que reclama sin cesar los paisajes de vida que han vencido a mi tristeza?- con la declamación de estos versos que emergían de su alma, nos contó de la espléndida, Adriana, su maestra de vida.

Todo comenzó como a la vieja usanza de misivas y cartas, solo que a través de la mensajería vía correo electrónico que proveían en aquel entonces los adelantos del internet. Ella con una seguridad despampanante y una elocuencia descabellada a su tierna edad, lo indujo en la maestría de la educación literaria y filosófica donde conoció, por ejemplo, la escritura de Andrés Caicedo, autor caleño, cuyos relatos como Infección trastocaron a un sentir absurdo su mirada hacia la vida, así como la sed por el saber. Fue así como esa chica caleña, cuya correspondencia digital se mantuvo por años, sin que ella por pudor, lección de vida o consigna personal revelara jamás alguna imagen o semblanza suya de su rostro; "Un libro no solo se juzga por su forma, sino que sobretodo por su contenido".

Frisaba la década del 2000, entre tipeos, mensajes de prisa, pensamientos pausados, crisis de adolescencia, amores frustrados, fiestas y escarceos sentimentales cuando Dayvis a sus dieciséis tuvo la fortuna de conocer a quién sería uno de sus más admirables camaradas de letras y floreciente crecimiento intelectual, Camilo; amigo maestro, que compartió con él no solo la fruición por la  literatura y profundidad filosófica de Nietzsche, Schopenhauer, Camus y tantos otros, sino que también el idilio amoroso de Adriana. Un perfecto As de copas. -"El cantar del susurro de los pájaros retumba en ecos en el fondo de mi alma"-.

Años después, cuando nuestro joven aventurero en la nostalgia de los platónicos amores de juventud recordara su nombre y sus cartas digitales con un matrimonio e hija a cuestas en la flor de su vida y con una economía que le permitió darse un gusto, buscó entre los correos la dirección de aquella enigmática y brillante jovencita, que se había convertido en toda una mujer y brillante doctora, hasta que decidido viajó a Cali con un ramo de flores a su casa y un libro bajo el brazo. Allí se encontró con quién supuso era su padre, pero absorto y sin palabras, al ver que era de raza negra dio un paso en falso, más aún cuando tras él observó con detención la grácil silueta de la que sin duda sería Adriana. Trastabillando y mascullando rápidamente algunas palabras de cortesía se desprendió de los regalos, cuya premura deshojó algunos pétalos de rosas; "El anhelo se esfumó, la verdad solo es mentira.El verdugo se pronuncia, sofocando tus sentidos, es el fin de tu camino, ya no quedan esperanzas, es el fin de tu camino".

PD: Con cariño y estima para el parce, viajero de la vida, Dayvis. México, Cancún, 26 de enero 2023.

José Patricio Chamorro Jara.

a. Reflexione en torno a los nuevos retos de la educación superior y las innovaciones que según éste deben aplicarse, fundamentalmente en torno al rol docente. Interesa un juicio crítico donde manifiesten, con argumentos lo que consideran adecuado e inadecuado conforme a lo que sostiene el autor.

 En relación con el texto “El rol del docente en la educación superior del siglo XXI”, escrito por Carlos Tünnermann Bernheim, se observa que la educación para nuestro tiempo exige nuevos retos, asociados, por ejemplo, a la globalización, acentuados por las tecnologías de la información y la comunicación que intervienen y repercuten en los más variados ámbitos del saber, entre ellos, por supuesto, la educación. No obstante, el término mismo es paradójico, puesto que ha generado cada vez brechas más ingentes en las distintas sociedades, donde no ha tenido el alcance global del cual presume, sino que más bien ha exacerbado en tanto fenómeno económico-social, las diferencias entre los distintos países y su desarrollo igualmente, sociocultural: “La Educación para el siglo XXI debe enseñarnos a vivir juntos en la “aldea planetaria” y a desear esa convivencia” (Tünnermann, 2). Ante aquella realidad se vuelve imprescindible el autoconocimiento, el asentamiento de nuestras raíces culturales, fortalecer nuestra educación y redes. En definitiva, volvernos ciudadanos del mundo.

Siguiendo con la línea argumental, diversos autores, entre ellos la Doctora Carmen García Guadilla, de la Universidad Central de Venezuela ha apuntado en lo referente al impacto de la globalización en la educación superior: “En cuanto a su organización: tendencia a conocimientos más integrados, lo que lleva a formas más inter y transdisciplinarias de concebir las disciplinas” (Tünnermann, 3). Lo anterior posibilita un sinfín de oportunidades en nuestra época, puesto que cada vez más aquel conocimiento que parecía parcelado se configura como un todo interconectado, que permite enlazar las distintas ramas del conocimiento y analizar los distintos fenómenos y objetos de estudio de manera más integrada, así como a través de inter y transdisciplinas emergentes que amplían el entendimiento de dichos fenómenos cada vez más complejos.

Otra de las consecuencias relevantes de la globalización en la educación superior, se aboca al cambio que ha generado en las profesiones y cómo muchas de ellas han tenido o tendrán que adaptarse a los nuevos tiempos, por ejemplo, en la exigencia de una mayor especialización y nuevas habilidades, así como conocimientos actualizados para el siglo XXI, sobre todo a nivel digital: “Surgimiento de nuevas profesiones y subprofesiones cada vez más especializadas (…) Cambios en los espacios del ejercicio de las profesiones (…) Nuevos perfiles profesionales, nuevas competencias, relacionadas con las nuevas tecnologías y nuevas formas de organización institucional” (Tünnermann, 3). 

Del mismo modo también las universidades deberán realizar cambios sustantivos, favoreciendo la investigación de alto nivel, generar mayor liderazgo profesional, propiciar mayor apertura hacia los campos multidisciplinares, establecer nuevos lazos y enlaces con los sectores productivos y el medio -extensión- que tiendan a la internacionalización, promover la formación institucional educativa a distancia, por ejemplo, en modalidades e-learning, entre otras: “Si quisiéramos resumir en una frase el gran reto que imponen la globalización y la sociedad del conocimiento a la educación superior, podríamos decir que es el desafío de forjar una educación superior capaz de innovar, de transformarse, de participar creativamente y competir en el conocimiento internacional” (Tünnermann, 4). 

Finalmente, respecto a las innovaciones educativas necesarias para enfrentar los nuevos retos, entre ellos, el que ocupa un lugar preponderante es la llamada calidad de la enseñanza, que las más de las veces en el contexto globalizado y capitalista, ha tendido a asociarse a los procesos de acreditación y certificación universitaria, por ejemplo:

en casi todos los países, la preocupación por la pertinencia del quehacer de las instituciones de educación superior; la urgencia de mejorar substancialmente los procesos de gestión y administración; la necesidad de aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la conveniencia de revisar el concepto mismo de la cooperación internacional y fortalecer la dimensión internacional de enseñanza superior; el ejercicio de la autonomía universitaria con responsabilidad social y la búsqueda de nuevas formas de vinculación con todos los sectores sociales y estatales (Tünnermann, 6). 

Todo lo anterior demanda que como docentes seamos capaces de adecuar y transformar nuestras prácticas pedagógicas con miras hacia un currículum más flexible, desarrollar en nuestros estudiantes un pensamiento crítico y resolución de problemas de forma autónoma, enseñanza en nuevas tecnologías para el conocimiento y aprendizajes para la vida, vinculados a la actividad laboral de modo permanente, frente a la obsolescencia del conocimiento en el contexto de una sociedad de consumo, en otras palabras, aprender a aprender para estar siempre actualizados:

En definitiva, nos dice Miguel Angel Escotet, la gran transformación profesional que nos viene exigirá un mayor nivel interdisciplinario, una revitalización del grupo de disciplinas relacionadas con las esferas éticas, estéticas y de comunicación, y un cambio total de actividad en profesores y estudiantes, al tener que pasar de la idea de una educación terminal a una educación permanente: es decir, el profesional del futuro, estará atrapado de por vida en la educación, y educación y trabajo irán de la mano y no la una a expensas del otro (Tünnermann, 8). 

En suma, como docentes debemos estar preparados e incluso anticiparnos al cambio y uso de las nuevas tecnologías a nuestro servicio y disposición académica: “En primer lugar, es preciso evitar que una sobreestimación de las potencialidades que ofrecen dichas tecnologías, produzca un detrimento en la apreciación del papel del docente. Estas tecnologías deben siempre ser vistas como instrumentos, como medios de apoyo al profesor y nunca como sustitutos del mismo” (Tünnermann, 15).  De la misma manera no se debe soslayar que el rol del docente ha cambiado y como tal, se centrará fundamentalmente en guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los educandos, pero incentivando un rol más activo de parte de estos últimos con la finalidad de que logren su más alto desarrollo y competencias para la construcción de un conocimiento significativo: “Lo que pasa es que el profesor deja de ser el centro principal del proceso, que pasa a ser el alumno, pero no desaparece de él, sino que se transforma en un guía, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente de aprendizaje” (Tünnermann, 9). 

Para culminar, procedo a cerrar el análisis a partir de la siguiente reflexión a modo de conclusión: “El educador para el siglo XXI, escribe el profesor colombiano Alvaro Recio, será un pedagogo-investigador con una honda formación humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de él mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante.” (Tünnermann, 13).  Como se aprecia, sin duda alguna el rol docente no será postergado en la sociedad del siglo XXI, por el contrario, será absolutamente necesario para llevar  acabo los cambios venideros, siendo partícipe activo y gestor de aquellos cambios con profunda capacidad crítica y formadora, capaz de reconocer y comprender la realidad de sus estudiantes para desplegar sus alas hacia una sociedad de avanzada, vanguardista por excelencia, a la luz de un futuro esplendoroso.

a. Explique por qué educar es humanizar, conforme a lo que manifiesta el autor.

 

Basándome en la propuesta del texto y discurso de apertura del Congreso Hispanoamericano “Hacia una educación más humana: En torno al pensamiento de Josemaría Escrivá”, titulado “Educar, el más humano y humanizador de todos los esfuerzos”, escrito por el ministro de Educación Pública de Costa Rica, Guillermo Vargas Salazar, se manifiesta que dentro de la sociedad actual solemos a diario ver más situaciones de caos, angustia, que aquejan al ser humano que aquellas de carácter más positivo. En otras palabras, cómo el odio, el terrorismo, las injusticias parecieran ser pan de cada día; sin embargo, es allí donde resalta con mayor fuerza la luz de la educación y su trascendental rol social y humanizador. Pareciera hoy más que nunca, inclusive de manera imperativa, hacer de la educación una mirada más humana, virtuosa e integradora.

Al fin y al cabo, el foco no debe estar puesto en lo creado o inventado, sino que en cómo aquello es utilizado para causar bien o para la destrucción de la sociedad. Sin duda quién manipule la ciencia, las tecnologías, el arte o cualquier otro invento humano será más bien, a través de sus acciones que sentará la pauta de sus consecuencias: “También allí en el desarrollo científico y tecnológico, que en manos de unos puede ser elemento de destrucción y muerte, en manos de otros, sin duda, es un instrumento privilegiado para conservar, preservar y enriquecer la vida” (Vargas, 1980, p. 1).

Como continúa el autor, la educación como el arte de edificar el desarrollo humano por excelencia, debe aspirar a potenciar y alcanzar la plenitud misma de cada persona dentro de su propia individualidad, ya que es lo que nos vuelca a la naturaleza misma del hombre, puesto que a diferencia de los demás seres de la creación que nacen siendo, nosotros debemos esforzarnos para llegar a ser conforme a nuestra propia esencia:

toda tarea, todo esfuerzo, todo sueño, todo trabajo en busca de la excelencia, en busca de la equidad, debe estar dirigido a lograr el desarrollo de cada persona humana, para obtener su plenitud como persona, por encima de cualquier otro valor social. Educar no es sino edificar la humanidad en cada hombre y en cada mujer; educar es sin duda el más humano y el más humanizador de todos los esfuerzos, de todos los empeños (Vargas, 1980, p. 1).

Al respecto es fundamental la integralidad del ser humano, que como se formula debe abarcar los distintos elementos que constituyen la naturaleza humana, vale decir, su cuerpo físico, la razón y la moral, relevando así el rol de los educadores para la guía y armonización del ser humano en formación y proceso de autodescubrimiento de sí: “no podemos sino partir de una premisa insoslayable y es la integralidad del ser humano, de la totalidad unitaria que son el hombre y la mujer en sus tres dimensiones, aquellas que desde muy antiguo ya los griegos catalogaban como el bios, el logos y el ethos” (Vargas, 1980, p. 2).

Otra de las premisas cruciales que se aprecian en el texto es aquella donde se señala que la educación va más allá del aprendizaje en tanto mera transmisión de conocimientos, sino que lo realmente valioso es la experiencia humana misma compartida en dicho proceso y ser dueños, responsables y conscientes en tanto seres pensantes, de nuestra propia razón que conviven con otros seres pensantes e incluso más allá de lo que precisa el autor, la necesidad de ser también seres sintientes, a través del amor a nuestra humanidad:

La educación precisamente no puede entenderse como un mero aprender, sino aprender de otros seres humanos, ser enseñados por ellos y en consecuencia, la verdadera educación no consiste en enseñar a pensar, con todo lo importante que esto es, sino en aprender a pensar sobre lo que se piensa y en ese momento de reflexión es insoslayable, inevitable, que se verifique como pertenencia una sociedad de otros seres pensantes (Vargas, 1980, p. 2).

Guillermo Vargas igualmente pone en la palestra y reivindica una vez más el rol de la familia dentro del proceso educativo, donde la escuela más bien debe ser un apoyo, si bien clave, no en el que se desliguen todas las responsabilidades de los actores educativos: “No se pueden tolerar en el campo educativo –y cuando hablo de educación no hablo de la escuela, no sólo de la escuela o del aula–, estoy hablando de la familia, y rescato y reivindico el papel de la familia como primer responsable en la educación de sus hijos y de la actitud subsidiaria de la escuela en esta acción” (Vargas, 1980, p. 2).

Finalmente, se alude a que debemos aceptar las diferencias, aprender a convivir con otros más allá de ellas mismas, pensando en aquello que nos hace humanos, per se, dignos del más alto respeto a nuestra condición humana como un derecho y deber de todos quienes conformamos la sociedad:

La educación ha de saber que las diferencias de los individuos se difuminan ante la majestad de la naturaleza humana y que esa dignidad de la persona humana en que hemos de fundar todo nuestro esfuerzo educativo, no admite distinciones entre hombres y mujeres, entre blancos y negros, entre cristianos y musulmanes, entre católicos y protestantes, entre indígenas, pobres y ricos (Vargas, 1980, p. 3).

En suma, se debe apuntar a una educación integral centrada en la formación y desarrollo de valores y virtudes, que retorne a la educación su rol humanizador, más allá de la mera enseñanza y conocimiento técnico-científico, puesto que aquello no asegurará seres humanos íntegros, cuyos ejemplos a lo largo de la historia de la humanidad han quedado patentes in extenso, puesto que no han bastado por sí solos para acometer dicha tarea de humanizar al hombre: “Tenemos que evitar el riesgo de convertir al hombre y a la mujer en esclavos de valores puramente económicos, liberándolos de la unilateralidad técnica y ayudándoles a trascender hacia los ámbitos del conocimiento de la verdad: la estimación de la belleza, el amor, el bien, la virtud” (Vargas, 1980, p. 4). La invitación es a amar nuestra humanidad y el camino para llegar a ser cada día más humanos.

a. Refiérase a los argumentos centrales del texto en torno al problema de la educación inclusiva en la formación docente. Fundamente su respuesta.

 

Respecto a la lectura del texto “Desafíos a la formación docente: Inclusión educativa”, escrito y publicado por Marta Infante se puede referir que el artículo resalta la importancia que este término ha tenido en las últimas décadas tanto para el sistema educativo como para las políticas públicas gubernamentales en educación y, por lo mismo ha suscitado innumerables desafíos para las instituciones educativas.

Lo que comenzó hacia la década de los 80 para estudiantes con algún tipo de discapacidad en EEUU y Europa, ha cambiado y ampliado su foco a hacer de las prácticas inclusivas en educación accesibles a todas las personas: “Lo anterior implicaría un cuestionamiento de los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje y la enseñanza de manera de responder a la diversidad de los sujetos implicados en el contexto educativo en cuanto a raza, etnicidad, lenguaje, género, nacionalidad, entre otras diferencias que van más allá de la habilidad para aprender” (Infante, 2010, p. 288). Resulta fundamental esta nueva mirada, dado que la realidad contemporánea se complejiza a diario, puesto que vivimos en contextos globales, multiculturales, donde conviven en las aulas estudiantes de diversos grupos étnicos y realidades migrantes; asimismo inclusive que hablan lenguas o dialectos distintos según su procedencia. De igual manera el género se ha vuelto una temática difícil de abordar en el sistema educativo, dentro del espectro de posibilidades de la diversidad sexual que hacen del aula un microcosmos plural, diverso y en constante dinamismo o más bien, construcción dinámica de subjetividades.

Es un hecho ineludible que el ser humano, independiente de su procedencia, estatus socioeconómico, género o raza, debe ser tratado con dignidad y respeto, por ello organismos como la UNESCO también se han hecho presentes en esta problemática: “En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su etnia, género, forma de aprender, etc., deberían gozar y ejercer el derecho a la educación” (Infante, 2010, p. 289). Si bien este es el punto de partida hacia la inclusión, a veces la realidad del aula de clases dista en demasía de lo propugnado por estos organismos, pese a los intentos sistemáticos de establecer nuevas políticas legislativas en esta materia: “Ejemplos de esto en Chile son la construcción de una política de educación especial, el desarrollo de un programa intercultural y la construcción de proyectos de asistencia técnica a escuelas que evidencian bajos logros en mediciones de aprendizaje y altas tasas de repitencia y deserción escolar, entre otros” (Infante, 2010, p. 289).

Una problemática presente en el término mismo de la inclusión en los sistemas educativos es lo que podría definirse como centro-periferia, donde los estudiantes excluidos fuera de la norma son incluidos en un sistema normalizado situado cada vez más próximos al centro: “Así, el concepto de inclusión hace referencia a la construcción de un ‘Otro’ (alumno que sale de los límites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras actuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto, aproximar a esos Otros a estos espacios regulares construidos social y culturalmente como centros” (Infante, 2010, p. 289).

El artículo también pasa revista a lo que se entendió por décadas como inclusión en el sistema educativo chileno y latinoamericano, es decir, incluir a estudiantes con necesidades educativas especiales, alguna discapacidad, trastorno del aprendizaje o lenguaje a los centros educativos, haciendo uso extensivo de una gama de profesionales que apoyan la labor docente en las aulas:

Específicamente, la inclusión educativa tiende a relacionarse discursivamente con el concepto de educación especial y por tanto, de integración escolar. Esta última es definida como un conjunto de herramientas educacionales que responden a la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o con trastornos específicos del lenguaje en un contexto de educación regular (Infante, 2010, p. 290).

En la misma línea argumental, la autora plantea que lejos de lograrse una verdadera inclusión, las políticas actuales en el sistema educativo chileno no han hecho más que continuar segregando y reproduciendo la diferencia, así como la exclusión, por ejemplo, respecto al uso de las aulas de recursos y el tiempo que los estudiantes con necesidades educativas especiales pasan en ellas, así como los diagnósticos a los que se ven sometidos para puntuar en qué nivel pueden participar o no de las actividades normativas de los colegios y las subvenciones que reciben dichos establecimientos por contar con estudiantes con NEE: “En relación a estas opciones de participación que tendría el sujeto a incluir, Erevelles (2006) describe el concepto de prótesis desarrollado por estos estudiantes como mecanismo que les permite acercarse al rendimiento y conducta normal esperada en la escuela y por tanto, a los espacios del currículum que tienen los demás estudiantes” (Infante, 2010, p. 291). En definitiva, prácticas educativas normativas que buscan propiciar que los estudiantes excluidos se adecúen a la norma, a través de una serie de instancias de validación social. Esto se aprecia no solo en estudiantes con algún tipo de trastorno del aprendizaje o discapacidad, sino que también, por ejemplo, con la diversidad de grupos étnicos en distintas aulas de nuestro país:

Específicamente, durante el 2006 se aprueba el diseño del subsector de Lengua Indígena que busca garantizar la enseñanza de las lenguas indígenas en aquellas unidades educativas con presencia mayoritaria de niñas y niños de ascendencia indígena (MINEDUC, 2007). Se refuerza así en Chile, al igual que en otras comunidades latinoamericanas, la necesidad de desarrollar las lenguas indígenas y aumentar el grado de participación de las comunidades locales en los programas educativos. Sin embargo, a diferencia de otros países, la mayoría de los grupos indígenas en Chile no hablan su lengua nativa (Infante, 2010, p. 291).

Finalmente, cabe señalar que en el apartado “Formación de profesores: Riesgos y posibilidades”, hace importantes referencias al sistema de educación superior y cómo, igualmente ha debido adaptarse a estos nuevos cambios y requerimientos; desde la visión de las teorías contemporáneas de aprendizaje, donde los profesores debemos estar preparados para enseñar en contextos diversos de aprendizaje; lo cual se condice igualmente con la cada vez mayor alza de estudiantes que diversifican las aulas universitarias: “Lo anterior es altamente relevante dado que datos provenientes de estudios chilenos muestran la variabilidad del alumnado destacando que el número de estudiantes con necesidades educativas especiales, con ascendencia indígena y con nacionalidad distinta a la chilena ha ido en aumento” (MINEDUC, 2007). A su vez los docentes en formación también se suelen ver enfrentados a un aula que no es la que se correlaciona con el tipo de aulas para las que es formado: “Este profesor o profesora en formación va construyendo su identidad profesional en base a capacidades dirigidas a una supuesta normalidad que distan de la escuela a la que se verá enfrentado o enfrentada, produciendo una serie de problemáticas que no es capaz de solucionar una vez que se encuentra en ejercicio” (Tenorio, 2007).

Así con todo, se han hecho cambios sustanciales en las mallas curriculares de los docentes en formación con el fin de proveerlos de herramientas más eficaces, pertinentes y adecuadas a los contextos que enfrentarán en su futuro profesional: “Así, se han introducido temas relacionados con conceptos como necesidades educativas especiales (nee), diversidad, interculturalidad, integración e inclusión, entre otros, a las mallas curriculares de los programas de formación de profesores para la educación básica y parvularia y temas de evaluación y currículum a las mallas curriculares de carreras de especialidad”  (Infante, 2010, p. 293).

 

 

a. ¿Según el texto hay diferencia entre “hombre” y “persona”? b. ¿Qué diferencias hay entre “hombre” y “persona?

 

Basándome en la lectura del texto “Id a Tomás”, Principios fundamentales del pensamiento de Santo Tomás, escrito por el Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona, Eudaldo Forment, se puede referir que en el capítulo 23, acerca de la naturaleza del hombre, se señala que El hombre es imagen espiritual de Dios. Lo anterior lo explica en sus tesis a partir de la semejanza imperfecta del hombre con Dios, no obstante, establece una diferencia cuando alude a persona, puesto que esta sería la única que es imagen de Dios, no así las otras criaturas o entes que son solo un vestigio de Dios. Al respecto: “En todas las criaturas hay alguna semejanza de Dios, sólo en la criatura racional se encuentra la semejanza de Dios como imagen (...) ésta representa en semejanza específica, mientras que el vestigio representa como efecto, que imita su causa sin llegar a la semejanza específica” (STh I, 93, 6 in c.). De lo anterior denota que la presencia del logos, es decir, el pensamiento racional es lo que constituye una marcada diferencia entre la persona con otros seres de la creación, a pesar de que todas de alguna forma buscan asemejarse a él.

Lo anterior se confirma en la siguiente tesis o máxima: “Es evidente que la semejanza específica se toma de la última diferencia. A Dios se asemejan las cosas, en primer lugar, en cuanto que son; en segundo lugar, en cuanto que viven; finalmente en cuanto que saben o entienden». Por ello, puede concluir: “Es evidente que sólo las criaturas intelectuales son, propiamente hablando imagen de Dios” (STh I, 93, 2 in c.). En otras palabras, la esencia de las cosas, su carácter vitalista y en el caso particular del ser humano su logos o racionalidad lo constituye en último término, imagen plena de Dios. Al mismo tiempo alude, profiriendo lo estipulado en las sagradas escrituras: “En la Escritura se dice que Dios hizo al hombre «a su imagen», y no que es imagen suya, para indicar que Dios sobrepasa infinitamente en perfección la imagen suya que existe en el hombre” (Forment, 2005, p. 54).

Continuando con los planteamientos, el autor refiere: “El hombre sería la síntesis de todo el universo, de todo cuanto se encuentra disgregado en el cosmos. En esta imagen, que fue asumida por Aristóteles, el hombre aparece no sólo estando en el mundo, sino formando parte de él, de un modo completo, como su compendio” (Forment, 2005, p. 55). Es interesante esta perspectiva acerca de la naturaleza del hombre, pues lo sitúa como el ser más completo de todos que subsume en sí mismo todo lo creado. En concordancia con lo expuesto, en el pensamiento tomasino se aprecia: “El hombre es como el mar en el que desembocan los ríos de las demás criaturas” (Forment, 2005, p. 55).

En el texto leído se refieren las palabras del Génesis comentadas en el Aquinate de Santo Tomás, donde se puede desprender que existe una clasificación y categorización de las criaturas creadas por Dios en una jerarquización donde el hombre solo ocupa un escalafón menor en relación con los ángeles. Sin embargo, es la razón la que lo hace dominador de las demás criaturas y seres de naturaleza sensible, por ejemplo:

Cuatro cosas cabe considerar en el hombre: la razón, que le es común con los ángeles; las potencias sensitivas, que le son comunes con los animales; las naturales, que le son comunes con las plantas, y el cuerpo, que le iguala a los seres inanimados. Pues bien, la razón en el hombre es lo que contribuye a hacerle dominador y no sujeto a dominio. Por consiguiente, el hombre en el primer estado –antes de caer en el pecado, tal como fue creado por Dios–, no dominaba a los ángeles; y lo de “a toda criatura” ha de entenderse de “la que no es a imagen de Dios” (Forment, 2005, p. 55).

No olvidar, igualmente, como se mencionó que en el hombre se encuentran todas las cosas, entendiéndolo como un microcosmos desde el pensamiento griego. No obstante, otro rasgo diferenciador del hombre con los otros seres sensibles se apercibe en la consiguiente cita, donde se reafirma una vez más la superioridad de la naturaleza del hombre en cuanto a sus sentidos de orden más bien espirituales/intelectuales, pero a la vez en espíritu el hombre es inferior a otros seres: “En cambio, el cuerpo humano es superior al de los demás animales por el conocimiento sensible, especialmente por los sentidos internos. Hay una suprema superioridad del cuerpo humano e inferioridad del espíritu humano, con respecto a otras substancias inmateriales y subsistentes” (Forment, 2005, p. 55). En lo referente a esta naturaleza humana, el alma o mente asociada al proceso de intelección, -explica- posee una operación propia, donde no participa su naturaleza corpórea: “El alma es una substancia inmaterial, un espíritu, porque realiza operaciones, como el entender y el querer, en que no interviene intrínsecamente lo corpóreo” (Forment, 2005, p. 55).  Es el alma la que está en conexión con las substancias inmateriales o espirituales, pero aun así necesita de los sentidos materiales para percibir lo inteligible dentro de su propia imperfección.

En el hombre hay una única substancia, aunque hay composición substancial de alma y cuerpo, porque la substancia alma, necesita unirse esencialmente al cuerpo. Debe entenderse por cuerpo a la materia con las características de la corporeidad, conferidas por la misma alma, pero que, desde un punto de vista lógico, se le considera como la parte material de las otras determinaciones superiores otorgadas asimismo por el alma humana (Forment, 2005, p. 55). 

A este saber hay que añadir la unicidad del hombre, vale decir, la perfecta sincronía entre alma y cuerpo subsumida en la naturaleza humana, pues el hombre es ambas sustancias y no por separado, pese a la dignidad mayor que posee el alma en relación con el cuerpo: “Debe advertirse que, en el hombre, la unión de lo material y de lo espiritual no es yuxtaposición, ni absorción del uno por el otro, sino una auténtica unidad de los dos órdenes del ente” (Forment, 2005, p. 56).  El alma es el ser del hombre, a diferencia de otros seres de naturaleza superior -informes- o naturaleza sensitiva inferior, cuya alma es de carácter diferente: “El alma humana posee un ser propio, porque es substancia, ya que todo espíritu es una substancial intelectual e inteligible para sí misma” (Forment, 2005, p. 56).  Esto último nos lleva a la muerte corpórea del hombre, donde el alma trasciende a la sustancia corpórea, siendo este un proceso natural del hombre dada la corruptibilidad de esta última: “Como al alma le compete el ser, que comunica al cuerpo, aunque cuando éste ya no sea apto para recibir el ser humano y termine la unión –la separación del cuerpo y el alma, la muerte–, el alma continúa existiendo. La muerte es natural al hombre” (Forment, 2005, p. 56). 

Cabe referir una característica esencial dentro del pensamiento tomasino en lo respectivo al alma humana, que es sobre todo que cada cuerpo tiene para sí un alma destinada a él, que forma parte de la especie alma: “Cada alma humana es un individuo de la especie alma, no, por ser una substancia inmaterial, sino porque por su misma naturaleza está destinada a informar a un cuerpo, únicamente a uno y no a otro” (Forment, 2005, p. 57). 

En lo referente al capítulo 24 del texto de Forment que aborda el tema de la persona, describe: “La persona es lo más individual, lo más propio que es cada hombre, lo más incomunicable, o lo menos común, lo más singular” (Forment, 2005, p. 58).  Del mismo modo, también se desprende del pensamiento tomasino que la naturaleza del hombre no basta para configurar personas, puesto que no todo es transmisible genéticamente, por ejemplo, sino que existen principios, saberes, es decir, ideas personales que no se transmiten por esa vía: “En cambio, los elementos que pertenecen a la naturaleza pasan de los padres a los hijos (...) Pero no las cosas puramente personales” (STh I-II, 81, 2 in c.).

Otra diferencia sustancial entre la naturaleza del hombre propiamente tal y la persona, la constituye precisamente el rasgo del ser, que la diferencia de otros seres, otorgándole un carácter trascendental: “La personalidad, lo que convierte a la naturaleza en persona y hace que ésta sea distinta de los otros entes substanciales, es el ser” (Forment, 2005, p. 58).  Otra característica que se deduce a partir de lo apuntado es que el “ser persona” es lo más común a la especie del hombre, pese a la diferenciación individual en la especie:

Precisamente, por significar directamente el ser personal, se infiere, por una parte, que la realidad personal se encuentra en todos los hombres. Ser persona es lo más común. Está en cada hombre, lo que no ocurre con cualquiera de los atributos humanos, que se explican por la naturaleza. Todos los hombres y en cualquier situación de su vida, independientemente de toda cualidad, relación, o determinación accidental y de toda circunstancia biológica, psicológica, cultural, social, etc., son siempre personas en acto (Forment, 2005, p. 58)

Es de suma relevancia y aplicable inclusive como máxima que, por el hecho de que todos los hombres, aunque en distinta perfección, somos personas, es decir, tenemos igual dignidad conforme a nuestra naturaleza: “En cuanto personas todos los hombres son iguales entre sí, aún con las mayores diferencias en su naturaleza individual, y, por ello, tienen idénticos derechos inviolables. Nunca son ni pueden convertirse en «cosas». Como hombres somos distintos en perfecciones, como personas, absolutamente iguales en perfección y dignidad” (Forment, 2005, p. 58). En ese sentido se infiere que la persona siempre es “alguien” y como tal es valioso, merece ser escuchado y respetado y no “algo” que solo sea usado con fines utilitarios. Esto último también nos diferencia de otros seres de naturaleza sensible, en otras palabras, nuestra individualidad: “Todos los de una misma especie son, por ello, intercambiables. No ocurre así con las personas, porque interesa en su misma individualidad, en su personalidad” (Forment, 2005, p. 59).

Para concluir, cabe señalar que el mismo concepto de hombre es más bien genérico, mientras que el de persona otorga un estatuto individualizador dentro de la universalidad de la especie humana, puesto que nos singulariza dentro de nuestros pares, es decir, es lo que nos hace únicos e irrepetibles: “La persona, a diferencia de los demás nombres, tanto comunes como propios, no significa primeramente la naturaleza humana, el concepto de hombre, predicable de cada uno de los hombres, porque lo son realmente, ya que realizan esta naturaleza universal en su individualidad. El término persona nombra directamente lo individual, lo propio y singular de cada hombre” (Forment, 2005, p. 59).

Para finalizar, en la incomunicabilidad metafísica radica uno de los principios diferenciadores entre la noción de hombre y persona, siendo esta última incomunicable dentro de la naturaleza humana: “La forma significada con el nombre de persona no es la naturaleza absolutamente, porque así significaría lo mismo el nombre de hombre y el nombre de persona humana, lo cual es evidente que es falso. Por el nombre de persona se significa formalmente la incomunicabilidad, o la individualidad subsistente, en la naturaleza” (De Potentia, q. 9, a. 6, in c). Pero es precisamente esta incomunicabilidad la que nos mantiene conectados con los otros hombres y a su vez nos conduce a la perfección, así como al entendimiento de la verdad, otorgándonos una naturaleza disímil a la de otros seres o entes de la creación:

La persona es aquel ente capaz de tener la verdad en el entendimiento, o capaz de manifestar y declarar lo que las cosas son; pero también es el único ente capaz de ser el fin de esta verdad, en el sentido de que sólo a la persona es a quien va dirigida esta expresión de la realidad. La persona puede también definirse como sujeto y término de la verdad en el entendimiento (Forment, 2005, p. 60).

 

 

 

 

 

Aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a sentir: Claves para un aprendizaje significativo en el aula.

 

A continuación, a partir de las lecturas del curso se sistematizarán algunos de los principales factores personales, interpersonales y contextuales que a raíz de la lectura de los textos y a modo de juicio crítico, influyen de forma más sostenida en los aprendizajes de los estudiantes. Sin lugar a duda no podemos olvidarnos que el aprendizaje en sí mismo es un proceso complejo en el que intervienen diversos factores; al respecto, José Carlos Núñez de la universidad de Oviedo en su texto “Motivación, aprendizaje y rendimiento académico”, señala que: “Para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias -poder- y tener la disposición, intención y motivación suficientes -querer- para alcanzar los fines que se pretenden conquistar” (2009, p. 41). Como se aprecia, resulta fundamental la integración de diversos componentes que constituyen un todo en este proceso; por un lado, nuestras capacidades personales, asociadas a las aptitudes, habilidades que poseamos de forma particular y, por otro, nuestros conocimientos previos, experiencias vitales, estrategias para aprender a aprender. Dicho en otras palabras, nuestros procesos metacognitivos y, por supuesto nuestra predisposición y actitudes frente a lo que estamos aprendiendo, es decir, se generará un aprendizaje distinto en nuestra experiencia, dependiendo de si la motivación es intrínseca o extrínseca, asimismo en la forma como damos respuestas a interrogantes tales como: ¿qué deseamos aprender y por qué?, ¿qué uso o utilidad le daremos a aquello que estamos aprendiendo?, vale decir, el telos o fin de la naturaleza del aprendizaje y cómo nos sentimos frente al nuevo conocimiento.

Como se ha aludido, respecto al aprendizaje, también es clave lo que se ha denominado en las últimas décadas desde el punto de vista de las competencias del aprendizaje, el aprender a hacer; en otras palabras las destrezas adquiridas y desarrolladas para resolver o ejecutar una determinada tarea de forma exitosa y práctica, tal como refiere Núñez: “No es tan importante desvelar la capacidad que uno posee como la forma en que utiliza esa capacidad: la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica” (2009, p. 41). Asimismo, es insoslayable la importancia que han tenido variados psicólogos del aprendizaje para la comprensión y evolución de dichos estudios como lo fue, por ejemplo, Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo: “El autor indicaba que una disposición y actitud favorable del alumno para aprender significativamente, la organización lógica y coherente del contenido, y la existencia en la mente del alumno de conocimientos previos relevantes con los que poder relacionar el nuevo contenido de aprendizaje, serían las tres condiciones básicas del aprendizaje significativo” (Núñez, 2009, p. 42).

 

Como se mencionó anteriormente, la motivación en tanto factor psicológico es de suma importancia para lograr un aprendizaje que perdure en el tiempo, que va desde el componente de valor - ¿por qué hago esta tarea? -, el componente de expectativa - ¿soy capaz de hacer esta tarea? - y las reacciones emocionales o componente afectivo - ¿cómo me siento con esta tarea? En la misma línea, por ejemplo, la motivación a la consecución de metas académicas también tendrá un valor añadido: “las personas podrían estar implicándose en una actividad debido a su deseo de aprender, desarrollar o mejorar sus capacidades o bien con objeto de demostrar su capacidad o de proteger su imagen personal buscando las valoraciones positivas de los demás” (Núñez, 2009, p. 46).

El texto también plantea la importancia del autoconcepto o self, que abarca percepciones y creencias que los individuos tienen acerca de sí mismos en diferentes áreas: “Desde una perspectiva funcional, el autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos. Esta información constituye una importante base de conocimiento acerca de nuestras capacidades, logros, preferencias, valores, metas, etc” (Núñez, 2009, p. 51). Con lo anterior se refiere fundamentalmente a cómo construimos nuestra propia imagen en relación con todas nuestras vivencias, pero sobre todo aquellas más significativas, junto a personas cuyo valor social sopesamos en torno a nuestros propios objetivos personales -familia, amigos, profesores, otros significativos-, que de uno u otro modo contribuyen o propician la configuración de nuestra autoestima.

 

Dentro de los elementos personales que contribuyen a un aprendizaje significativo, también se han formulado conceptos tales como la autoeficacia, expectativas de resultado y percepciones de control:

Concretamente, la investigación desarrollada por Harter (1992) sostiene que la percepción de competencia es un factor determinante de la disposición afectiva hacia el aprendizaje y de la orientación motivacional que los estudiantes muestran en el aula. Los estudiantes con altas percepciones de competencia, al contrario que aquellos que se perciben poco eficaces, muestran curiosidad e interés por aprender, preferencia por las tareas desafiantes, y también, una menor ansiedad y un mayor rendimiento (Núñez, 2009, p. 54).

Con ello más bien se apunta a señalar que entre más competentes creamos ser frente a una determinada tarea en el ámbito académico, mayor será nuestra motivación por desarrollarla. Del mismo modo, mantendrá, por ende, nuestras expectativas más altas en relación con la ejecución de esta, lo que a su vez provocará sentimientos y afectos más positivos, como, por ejemplo, mayor interés, frente a una disminución de sentimientos negativos y resultados más acordes con sus propias expectativas que también propenden al optimismo, cuya tendencia es a rendir favorablemente de acuerdo con lo esperado.

Aparejado a lo anterior, algunos estudios han demostrado que entre menos competentes nos sintamos al realizar una actividad académica, menos esfuerzo pondremos en dicha tarea y a su vez seremos menos persistentes en su adecuado logro, obteniendo probablemente un menor rendimiento en comparación con aquellos estudiantes más motivados:

A este respecto, Bandura (1982a) señala que cuando los estudiantes muestran dudas acerca de su capacidad para desarrollar una determinada actividad, pueden tender a evitar participar en la tarea, dedicar menos esfuerzo, persistir menos ante las dificultades y, en último término, obtener un rendimiento más bajo que aquellos que se sienten eficaces (Núñez, 2009, p. 54).

Como se ha abordado hasta acá, la motivación cumple un rol crucial en la obtención de aprendizajes, más aún si pensamos en los componentes afectivos y emocionales que la conforman. Sin embargo, es posible diferenciar las emociones que los estudiantes sienten hacia sí mismos con las que sienten hacia los demás que confluyen con otros componentes igualmente relevantes: “Concretamente, en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones” (Núñez, 2009, p. 57).

Continuando con la línea argumental, otro factor de relevancia a nivel contextual lo constituyen los cambios socioculturales que han vivido nuestras sociedades en las últimas décadas, sobre todo por la tecnología, sin embargo, gran parte de las aulas no se han actualizado del todo o no han empleado bien estos recursos para una mejora sistemática y progresiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje:

Es más, estos métodos de enseñanza han cambiado relativamente poco a lo largo de los años y, en el mejor de los casos, son insignificantes si los comparamos con los profundos cambios culturales que ha experimentado nuestra sociedad en las últimas décadas. En este contexto parecen tener sentido las palabras de Pozo y Monereo (2001) al señalar que en la escuela se enseñan contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, a alumnos del siglo XXI. Bajo estos planteamientos, estamos ante un primer problema motivacional vinculado a los contenidos y a su enseñanza (Núñez, 2009, p. 63).

Cabe referir trascendentales cambios paradigmáticos que se han vivido en el sistema educativo, los que han repercutido de múltiples maneras; entre ellas el rol del docente y del estudiante, donde el primero se ha convertido más bien en un guía ante el universo de posibilidades de la que disponen las nuevas generaciones en cuanto a acceso al conocimiento, puesto que si bien hay un abundante caudal de información e incluso, infoxicación, es más fácil aún caer en la desinformación o en las tal llamadas fakenews o conocimiento no comprobado. Por tal motivo se vuelve imprescindible cada vez más formar estudiantes más activos, participativos y críticos. Esto último refleja la nueva realidad a la cual nos vemos enfrentados como docentes, ya que nuestros estudiantes aprenden para la vida más allá de las aulas en la sociedad del conocimiento: “El centro de atención ya no es el profesor y la enseñanza, sino que el principal papel protagonista lo pasa a desempeñar el alumno y el aprendizaje, concebido este último no como un proceso de reproducción mecánica de lo que se enseña, sino como un proceso de construcción de conocimientos” (Núñez, 2009, p. 64). Lo anterior hace referencia igualmente al constructivismo en educación, donde el conocimiento no viene dado desde una verdad absoluta, sino que se construye y deconstruye constantemente en las interacciones diarias con el aprendizaje.

 

Continuando con lo planteado, a nivel contextual han emergido múltiples problemáticas que han generado un antes y un después en el sistema educativo, cambios ante todo contextuales dados por el vertiginoso ritmo y estilos de vida, familias monoparentales, disfuncionales, la cada vez más promisoria y vanguardista tecnología, nuevas ideologías y formas de convivir en una sociedad multicultural, plural y diversa:

Nos referimos a determinantes de tipo cultural, relacionados con cambios profundos que se han producido en nuestra sociedad en los últimos años y que tienen que ver con la forma de vida, las relaciones familiares, las nuevas tecnologías, los valores predominantes, las relaciones interpersonales, etc. Estos factores de naturaleza sociocultural añaden una nueva dimensión a la forma de abordar la falta de motivación de los estudiantes, lo cual nos introduce ante un nuevo problema motivacional distinto a los anteriores (Núñez, 2009, p. 64).

Desde otro punto de vista resulta crucial que como docentes sepamos enfrentar la diversidad del aula y ser capaces de enseñar de acuerdo con los requerimientos y potenciales de nuestros estudiantes, acorde al desarrollo de sus habilidades, destrezas y aptitudes. Es por ello por lo que enseñarles a aprender y enseñarles a pensar será realmente significativo no solo para el período académico, sino que más bien, para la vida misma:

No es tan importante la cantidad de información que es capaz de recordar una persona como la habilidad de saber qué información le falta, cómo adquirirla y qué estrategias utilizar en el tratamiento de dicha información. Asimismo, conocer qué habilidades del pensamiento posee, cómo desarrollarlas y cómo utilizarlas en los distintos momentos y situaciones-problema de la vida es más importante que sobresalir en alguna de las aptitudes del pensamiento. (Allueva & Bueno, 2011, p. 261).

Con lo expuesto, nos aproximamos a un concepto mencionado con antelación, a saber, el conocimiento metacognitivo, es decir, nuestra capacidad o habilidad para pensar o reflexionar en torno a nuestra propia gestión de aprendizajes de acuerdo con criterios que nos permitan evaluar la calidad y pertinencia de nuestras estrategias, así como recursos de aprendizaje: “El conocimiento de su Perfil de Estilos de Aprendizaje y de Estilos de Pensamiento aumentará dicho conocimiento metacognitivo ” (Allueva & Bueno, 2011, p. 262). Como se ha observado, conocer, por ejemplo, nuestros Estilos de aprendizajes o los de nuestros estudiantes nos abrirá numerosas puertas de entrada, pisando terreno seguro en torno a qué metodologías y estrategias utilizar para potenciar dichos estilos o para complementarlos con otros, basándonos en las realidades y herramientas concretas de nuestros alumnos: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Allueva & Bueno, 2011, p. 262).

En concordancia con lo revisado, a partir de los Estilos de aprendizaje comunes empleados en el cuestionario CHEA: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, son cuatro perfiles los que se suelen obtener, que nos permitirán orientar las tendencias y estrategias a utilizar de forma más apropiada con nuestros educandos:

A) Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Activo poseerán algunas de estas características o manifestaciones: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. B) Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Reflexivo poseerán muchas de estas características o manifestaciones: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. C) Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo Teórico tendrán características o manifestaciones como éstas: Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. D) Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo Pragmático tendrán características o manifestaciones como éstas: Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista (Allueva & Bueno, 2011, p. 262).

Desde otra perspectiva, es fundamental igualmente y oportuno conocer los estilos de pensamiento de nuestros estudiantes, donde Sternberg ha realizado importantes aportes: “Un estilo es una manera característica de pensar. No se refiere a una aptitud, sino a cómo utilizamos las aptitudes que tenemos. No tenemos un estilo, sino un perfil de estilos. Las personas pueden ser prácticamente idénticas en cuanto a sus aptitudes y aun así tener estilos muy distintos” (1999, p. 38). De lo esbozado se desprenden tres estilos de pensamiento: legislativo, que tiende a la independencia y autonomía, pensamiento ejecutivo, donde prefiere de forma contraria, seguir las reglas y resolver problemáticas formuladas de antemano y, por último, el pensamiento judicial, donde hallamos personas que les gustas evaluar reglas y procedimientos.

En suma, la invitación es a que como docentes seamos cada vez más conscientes de la forma en que aprenden nuestros estudiantes y preparar nuestras planificaciones metodológicas, siendo conscientes de sus estilos de aprendizaje y pensamiento, para generar en ellos una experiencia más significativa en su propio aprendizaje: “Debe conseguirse que, en definitiva, la prioridad la tenga el aprendizaje, más allá de la enseñanza. Hay que interesarse más por aquello que aprende el estudiante que por aquello que enseña el profesor” (Michavila, 2009, p. 5).

Como se ha tratado a lo largo de este trabajo, el rol de la familia y sus dinámicas internas son fundamentales para propiciar un buen ambiente de aprendizaje. De igual modo las instancias sociales de aprendizajes requieren de un idóneo ambiente de aula e inclusive de políticas educacionales del Estado acorde a los diversos contextos educativos de cada país:

la herencia genética, la cantidad/calidad de tiempo y bienes destinados a la educación de sus hijos y; por último, el ingreso familiar, que afectaría también indirectamente a las posibilidades de adquisición de bienes educativos. Otros elementos importantes, incorporados por subsiguientes modelos al análisis inicial, son la influencia de la persistencia de circunstancias adversas en la familia relacionadas a la estructura familiar o al mercado de trabajo, el tipo de compañeros de clase que tenga el individuo y el papel potencial del Estado como elemento esencial para la equiparación de las posibilidades educativas de las familias a partir de la consecución de determinadas políticas sociales (Calero & Mediavilla, 2009, p. 2).

Finalmente, cabe agregar tal como se apuntó desde un principio, existen múltiples factores individuales que pueden incidir en el aprendizaje de los estudiantes; algunos autores los han ampliado más aún, que se interrelacionan igualmente con factores socioculturales: “En el caso del individuo se plantean diferentes elementos que influirían en los resultados educativos; como sus propias motivaciones, la calidad y el tiempo dedicado al estudio, su estado de salud, si es hijo biológico o adoptado, su condición de inmigrante, el denominado “efecto calendario” (diferencia de aprendizaje en los individuos con menor edad derivada de una falta de madurez), el género y; por último, la escolaridad anterior” (Calero & Mediavilla, 2009, p. 2).

Para concluir, se presentará un análisis e interpretación de resultados cuantitativos, a partir de la información obtenida del cuestionario titulado “Cuestionario de estilos de pensamiento, aprendizaje y emociones”, que fue elaborado con el fin de proporcionar información fidedigna que permitan contrastar algunos de los puntos mencionados en este informe de manera teórica con datos empíricos, aplicados a un grupo de 12 estudiantes de segundo año de Psicopedagogía de la Universidad Santo Tomás de Copiapó. Se analizarán 3 preguntas cerradas de selección múltiple, cuyos resultados se observarán en sus respectivos gráficos – ver anexos-.

En relación con la primera interrogante: “¿Qué adjetivo o frase consideras más apropiado para evaluar el rol de las emociones en la disposición al aprendizaje por parte de los estudiantes?”, la totalidad de los/as estudiantes respondieron favorablemente, considerándolas muy importantes. Lo anterior puede deberse a variados factores como, por ejemplo, a que fue un tema tratado de modo recurrente en clases, donde se hizo hincapié en que un aprendizaje significativo implica necesariamente un involucramiento emocional mayor, puesto que genera una respuesta más receptiva hacia el aprendizaje.

Respecto a la segunda interrogante “¿Qué estrategias de aprendizaje conoces? Selecciona las que ocupas con mayor frecuencia”, se presentaron cuatro opciones, que suelen ser las más empleadas por los estudiantes en los primeros años de universidad en pregrado, a saber: Destacar o subrayar, leer detenidamente el texto más de una vez, tomar apuntes de las ideas más relevantes de un texto y realizar esquemas, mapas conceptuales o gráficos.

Según lo que se puede apreciar en los resultados arrojados por el gráfico de barras, la estrategia más utilizada por los estudiantes fue con un porcentaje de 41,7% destacar y subrayar. Cabe mencionar que dentro de los recursos de los que disponen los estudiantes para su propio aprendizaje, sin duda alguna este es uno de los que más suelen enseñar y recomendar los profesores desde la educación primaria y con mayor énfasis en secundaria, sobre todo en lo que respecta al análisis textual e identificación de ideas principales, así como la diferenciación con ideas secundarias en un texto. En un segundo término con un 33,3% la sigue el tomar apuntes de ideas más relevantes de un texto. Como se mencionó, quiénes participaron de este cuestionario son estudiantes, que, al menos han cursado un año de educación universitaria, por lo tanto, han pulido y adquirido nuevas destrezas en comparación a la educación secundaria, donde la toma de apuntes es una actividad frecuente en las cátedras universitarias. Asimismo, en tercer término, con un 16,7% y en menor medida hay estudiantes que probablemente tienden a ser más visuales y propenden a un aprendizaje y estudio más sistemático, que suelen privilegiar los esquemas, mapas conceptuales o gráficos para ordenar las ideas de un texto. Para finalizar, el cuarto resultado con un 8,3% lo constituye leer detenidamente el texto más de una vez. Esta estrategia también se abordó en clases de Desarrollo de habilidades comunicativas y se recomendaba solo en casos de los cuales se dispusiera de mayor tiempo y para comprobar hipótesis de lectura, por ello era predecible que quedara en último lugar.

La tercera pregunta y a modo de contraste teórico-práctico, así como de síntesis, puso en la palestra la propuesta de perfiles de aprendizaje definidos por Honey-Alonso, donde se aprecian cuatro perfiles. El que más predominó en este grupo de estudiantes con un 50% fue el estilo pragmático, caracterizado por ser experimentador, práctico, directo, eficaz y realista, cuyas estrategias de aprendizaje buscan un fin práctico. En segundo lugar, con un 25% se situó el estilo teórico, caracterizado por ser más bien metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado; lo que suele implicar un mayor análisis de las actividades a realizar. Por último, en menor término con un 16,7% se observó un estilo activo, que incluye el ser animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo con el aprendizaje, más en sintonía con estudiantes de los primeros años de educación universitaria. En último término con un 8,3% se posicionó el estilo reflexivo, que suele ser más ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo, más propio de los últimos año de educación universitaria, después de varios procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

Bibliografía.

Allueva, P; & Bueno, C. (2011). Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento en estudiantes universitarios. Aprender a aprender y aprender a pensar. ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura, vol.187, n° Extra-3, 261-266.

Calero, J. & Mediavilla, M. (2009). Determinantes internos y externos en el proceso de aprendizaje. Una aproximación al caso español a partir de la ECV-05. Revista Iberoamericana de Educación, n.° 50/6, 1–11.

Michavila, F. (2009): “La Innovación Educativa. Oportunidades y Barreras”, ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura. Consejo Superior de Investigaciones Científica, vol. 185, n.º Extra, 3-8.

Núñez, J. (2009). Motivación, aprendizaje y rendimiento académico. Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagogía, 41-67.

Sternberg, R. J. (1999): Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión, Paidós, Barcelona.

Anexos

Cuestionario de estilos de pensamiento, aprendizaje y emociones:

El presente cuestionario es de carácter confidencial y será empleado con fines académicos en el marco del Magister en Docencia para la Educación Superior de la Universidad Gabriela Mistral.

Instrucciones: A continuación, encontrarás 3 preguntas cerradas en relación con las cuales debes responder según tu criterio la respuesta que más se ajuste a tu apreciación personal en relación con estilos de pensamiento, aprendizaje y rol de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No existen respuestas erróneas.

1.- ¿Qué adjetivo o frase consideras más apropiado para evaluar el rol de las emociones en la disposición al aprendizaje por parte de los estudiantes?

A)   Muy importante.                     B) Influye solo un poco.         C) No es relevante.

2.- ¿Qué estrategias de aprendizaje conoces? Selecciona las que ocupas con mayor frecuencia.

A) Destacar o subrayar.         B) Leer detenidamente el texto más de una vez.

c) Tomar apuntes de las ideas más relevantes de un texto.          

d) Realizar esquemas, mapas conceptuales o gráficos.

3.- Encontrarás 4 perfiles de aprendizaje definidos por Honey-Alonso. Debes indicar con qué estilo de aprendizaje te identificas, eligiendo la opción más próxima a tu estilo personal de aprendizaje.

A) Estilo Activo: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.

B) Estilo Reflexivo: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.

C) Estilo Teórico: Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.

D) Estilo Pragmático: Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.