Respecto
a la lectura del texto “Desafíos a la formación docente: Inclusión educativa”,
escrito y publicado por Marta Infante se puede referir que el artículo resalta
la importancia que este término ha tenido en las últimas décadas tanto para el
sistema educativo como para las políticas públicas gubernamentales en educación
y, por lo mismo ha suscitado innumerables desafíos para las instituciones
educativas.
Lo
que comenzó hacia la década de los 80 para estudiantes con algún tipo de
discapacidad en EEUU y Europa, ha cambiado y ampliado su foco a hacer de las
prácticas inclusivas en educación accesibles a todas las personas: “Lo anterior
implicaría un cuestionamiento de los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje
y la enseñanza de manera de responder a la diversidad de los sujetos implicados
en el contexto educativo en cuanto a raza, etnicidad, lenguaje, género,
nacionalidad, entre otras diferencias que van más allá de la habilidad para
aprender” (Infante, 2010, p. 288). Resulta fundamental esta nueva mirada, dado
que la realidad contemporánea se complejiza a diario, puesto que vivimos en
contextos globales, multiculturales, donde conviven en las aulas estudiantes de
diversos grupos étnicos y realidades migrantes; asimismo inclusive que hablan lenguas
o dialectos distintos según su procedencia. De igual manera el género se ha
vuelto una temática difícil de abordar en el sistema educativo, dentro del
espectro de posibilidades de la diversidad sexual que hacen del aula un
microcosmos plural, diverso y en constante dinamismo o más bien, construcción
dinámica de subjetividades.
Es
un hecho ineludible que el ser humano, independiente de su procedencia, estatus
socioeconómico, género o raza, debe ser tratado con dignidad y respeto, por
ello organismos como la UNESCO también se han hecho presentes en esta
problemática: “En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su
etnia, género, forma de aprender, etc., deberían gozar y ejercer el derecho a
la educación” (Infante, 2010, p. 289). Si bien este es el punto de partida
hacia la inclusión, a veces la realidad del aula de clases dista en demasía de
lo propugnado por estos organismos, pese a los intentos sistemáticos de
establecer nuevas políticas legislativas en esta materia: “Ejemplos de esto en
Chile son la construcción de una política de educación especial, el desarrollo
de un programa intercultural y la construcción de proyectos de asistencia
técnica a escuelas que evidencian bajos logros en mediciones de aprendizaje y
altas tasas de repitencia y deserción escolar, entre otros” (Infante, 2010, p.
289).
Una
problemática presente en el término mismo de la inclusión en los sistemas
educativos es lo que podría definirse como centro-periferia, donde los
estudiantes excluidos fuera de la norma son incluidos en un sistema normalizado
situado cada vez más próximos al centro: “Así, el concepto de inclusión hace
referencia a la construcción de un ‘Otro’ (alumno que sale de los límites de la
norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras actuales, el
derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto, aproximar a
esos Otros a estos espacios regulares construidos social y culturalmente como
centros” (Infante, 2010, p. 289).
El
artículo también pasa revista a lo que se entendió por décadas como inclusión
en el sistema educativo chileno y latinoamericano, es decir, incluir a
estudiantes con necesidades educativas especiales, alguna discapacidad,
trastorno del aprendizaje o lenguaje a los centros educativos, haciendo uso
extensivo de una gama de profesionales que apoyan la labor docente en las
aulas:
Específicamente, la inclusión educativa tiende a
relacionarse discursivamente con el concepto de educación especial y por tanto,
de integración escolar. Esta última es definida como un conjunto de
herramientas educacionales que responden a la educación de estudiantes con
necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o con trastornos
específicos del lenguaje en un contexto de educación regular (Infante, 2010, p.
290).
En
la misma línea argumental, la autora plantea que lejos de lograrse una
verdadera inclusión, las políticas actuales en el sistema educativo chileno no
han hecho más que continuar segregando y reproduciendo la diferencia, así como
la exclusión, por ejemplo, respecto al uso de las aulas de recursos y el tiempo
que los estudiantes con necesidades educativas especiales pasan en ellas, así
como los diagnósticos a los que se ven sometidos para puntuar en qué nivel
pueden participar o no de las actividades normativas de los colegios y las
subvenciones que reciben dichos establecimientos por contar con estudiantes con
NEE: “En relación a estas opciones de participación que tendría el sujeto a
incluir, Erevelles (2006) describe el concepto de prótesis desarrollado por
estos estudiantes como mecanismo que les permite acercarse al rendimiento y
conducta normal esperada en la escuela y por tanto, a los espacios del
currículum que tienen los demás estudiantes” (Infante, 2010, p. 291). En
definitiva, prácticas educativas normativas que buscan propiciar que los
estudiantes excluidos se adecúen a la norma, a través de una serie de
instancias de validación social. Esto se aprecia no solo en estudiantes con
algún tipo de trastorno del aprendizaje o discapacidad, sino que también, por
ejemplo, con la diversidad de grupos étnicos en distintas aulas de nuestro
país:
Específicamente, durante el 2006 se aprueba el diseño
del subsector de Lengua Indígena que busca garantizar la enseñanza de las
lenguas indígenas en aquellas unidades educativas con presencia mayoritaria de
niñas y niños de ascendencia indígena (MINEDUC, 2007). Se refuerza así en
Chile, al igual que en otras comunidades latinoamericanas, la necesidad de desarrollar
las lenguas indígenas y aumentar el grado de participación de las comunidades
locales en los programas educativos. Sin embargo, a diferencia de otros países,
la mayoría de los grupos indígenas en Chile no hablan su lengua nativa
(Infante, 2010, p. 291).
Finalmente,
cabe señalar que en el apartado “Formación de profesores: Riesgos y
posibilidades”, hace importantes referencias al sistema de educación superior y
cómo, igualmente ha debido adaptarse a estos nuevos cambios y requerimientos;
desde la visión de las teorías contemporáneas de aprendizaje, donde los
profesores debemos estar preparados para enseñar en contextos diversos de
aprendizaje; lo cual se condice igualmente con la cada vez mayor alza de
estudiantes que diversifican las aulas universitarias: “Lo anterior es altamente
relevante dado que datos provenientes de estudios chilenos muestran la
variabilidad del alumnado destacando que el número de estudiantes con
necesidades educativas especiales, con ascendencia indígena y con nacionalidad
distinta a la chilena ha ido en aumento” (MINEDUC, 2007). A su vez los docentes
en formación también se suelen ver enfrentados a un aula que no es la que se
correlaciona con el tipo de aulas para las que es formado: “Este profesor o
profesora en formación va construyendo su identidad profesional en base a
capacidades dirigidas a una supuesta normalidad que distan de la escuela a la
que se verá enfrentado o enfrentada, produciendo una serie de problemáticas que
no es capaz de solucionar una vez que se encuentra en ejercicio” (Tenorio,
2007).
Así
con todo, se han hecho cambios sustanciales en las mallas curriculares de los
docentes en formación con el fin de proveerlos de herramientas más eficaces,
pertinentes y adecuadas a los contextos que enfrentarán en su futuro
profesional: “Así, se han introducido temas relacionados con conceptos como
necesidades educativas especiales (nee), diversidad, interculturalidad,
integración e inclusión, entre otros, a las mallas curriculares de los
programas de formación de profesores para la educación básica y parvularia y
temas de evaluación y currículum a las mallas curriculares de carreras de
especialidad” (Infante, 2010, p. 293).
No hay comentarios:
Publicar un comentario