a. Refiérase a los argumentos centrales del texto en torno al problema de la educación inclusiva en la formación docente. Fundamente su respuesta.

 

Respecto a la lectura del texto “Desafíos a la formación docente: Inclusión educativa”, escrito y publicado por Marta Infante se puede referir que el artículo resalta la importancia que este término ha tenido en las últimas décadas tanto para el sistema educativo como para las políticas públicas gubernamentales en educación y, por lo mismo ha suscitado innumerables desafíos para las instituciones educativas.

Lo que comenzó hacia la década de los 80 para estudiantes con algún tipo de discapacidad en EEUU y Europa, ha cambiado y ampliado su foco a hacer de las prácticas inclusivas en educación accesibles a todas las personas: “Lo anterior implicaría un cuestionamiento de los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje y la enseñanza de manera de responder a la diversidad de los sujetos implicados en el contexto educativo en cuanto a raza, etnicidad, lenguaje, género, nacionalidad, entre otras diferencias que van más allá de la habilidad para aprender” (Infante, 2010, p. 288). Resulta fundamental esta nueva mirada, dado que la realidad contemporánea se complejiza a diario, puesto que vivimos en contextos globales, multiculturales, donde conviven en las aulas estudiantes de diversos grupos étnicos y realidades migrantes; asimismo inclusive que hablan lenguas o dialectos distintos según su procedencia. De igual manera el género se ha vuelto una temática difícil de abordar en el sistema educativo, dentro del espectro de posibilidades de la diversidad sexual que hacen del aula un microcosmos plural, diverso y en constante dinamismo o más bien, construcción dinámica de subjetividades.

Es un hecho ineludible que el ser humano, independiente de su procedencia, estatus socioeconómico, género o raza, debe ser tratado con dignidad y respeto, por ello organismos como la UNESCO también se han hecho presentes en esta problemática: “En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su etnia, género, forma de aprender, etc., deberían gozar y ejercer el derecho a la educación” (Infante, 2010, p. 289). Si bien este es el punto de partida hacia la inclusión, a veces la realidad del aula de clases dista en demasía de lo propugnado por estos organismos, pese a los intentos sistemáticos de establecer nuevas políticas legislativas en esta materia: “Ejemplos de esto en Chile son la construcción de una política de educación especial, el desarrollo de un programa intercultural y la construcción de proyectos de asistencia técnica a escuelas que evidencian bajos logros en mediciones de aprendizaje y altas tasas de repitencia y deserción escolar, entre otros” (Infante, 2010, p. 289).

Una problemática presente en el término mismo de la inclusión en los sistemas educativos es lo que podría definirse como centro-periferia, donde los estudiantes excluidos fuera de la norma son incluidos en un sistema normalizado situado cada vez más próximos al centro: “Así, el concepto de inclusión hace referencia a la construcción de un ‘Otro’ (alumno que sale de los límites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras actuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto, aproximar a esos Otros a estos espacios regulares construidos social y culturalmente como centros” (Infante, 2010, p. 289).

El artículo también pasa revista a lo que se entendió por décadas como inclusión en el sistema educativo chileno y latinoamericano, es decir, incluir a estudiantes con necesidades educativas especiales, alguna discapacidad, trastorno del aprendizaje o lenguaje a los centros educativos, haciendo uso extensivo de una gama de profesionales que apoyan la labor docente en las aulas:

Específicamente, la inclusión educativa tiende a relacionarse discursivamente con el concepto de educación especial y por tanto, de integración escolar. Esta última es definida como un conjunto de herramientas educacionales que responden a la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o con trastornos específicos del lenguaje en un contexto de educación regular (Infante, 2010, p. 290).

En la misma línea argumental, la autora plantea que lejos de lograrse una verdadera inclusión, las políticas actuales en el sistema educativo chileno no han hecho más que continuar segregando y reproduciendo la diferencia, así como la exclusión, por ejemplo, respecto al uso de las aulas de recursos y el tiempo que los estudiantes con necesidades educativas especiales pasan en ellas, así como los diagnósticos a los que se ven sometidos para puntuar en qué nivel pueden participar o no de las actividades normativas de los colegios y las subvenciones que reciben dichos establecimientos por contar con estudiantes con NEE: “En relación a estas opciones de participación que tendría el sujeto a incluir, Erevelles (2006) describe el concepto de prótesis desarrollado por estos estudiantes como mecanismo que les permite acercarse al rendimiento y conducta normal esperada en la escuela y por tanto, a los espacios del currículum que tienen los demás estudiantes” (Infante, 2010, p. 291). En definitiva, prácticas educativas normativas que buscan propiciar que los estudiantes excluidos se adecúen a la norma, a través de una serie de instancias de validación social. Esto se aprecia no solo en estudiantes con algún tipo de trastorno del aprendizaje o discapacidad, sino que también, por ejemplo, con la diversidad de grupos étnicos en distintas aulas de nuestro país:

Específicamente, durante el 2006 se aprueba el diseño del subsector de Lengua Indígena que busca garantizar la enseñanza de las lenguas indígenas en aquellas unidades educativas con presencia mayoritaria de niñas y niños de ascendencia indígena (MINEDUC, 2007). Se refuerza así en Chile, al igual que en otras comunidades latinoamericanas, la necesidad de desarrollar las lenguas indígenas y aumentar el grado de participación de las comunidades locales en los programas educativos. Sin embargo, a diferencia de otros países, la mayoría de los grupos indígenas en Chile no hablan su lengua nativa (Infante, 2010, p. 291).

Finalmente, cabe señalar que en el apartado “Formación de profesores: Riesgos y posibilidades”, hace importantes referencias al sistema de educación superior y cómo, igualmente ha debido adaptarse a estos nuevos cambios y requerimientos; desde la visión de las teorías contemporáneas de aprendizaje, donde los profesores debemos estar preparados para enseñar en contextos diversos de aprendizaje; lo cual se condice igualmente con la cada vez mayor alza de estudiantes que diversifican las aulas universitarias: “Lo anterior es altamente relevante dado que datos provenientes de estudios chilenos muestran la variabilidad del alumnado destacando que el número de estudiantes con necesidades educativas especiales, con ascendencia indígena y con nacionalidad distinta a la chilena ha ido en aumento” (MINEDUC, 2007). A su vez los docentes en formación también se suelen ver enfrentados a un aula que no es la que se correlaciona con el tipo de aulas para las que es formado: “Este profesor o profesora en formación va construyendo su identidad profesional en base a capacidades dirigidas a una supuesta normalidad que distan de la escuela a la que se verá enfrentado o enfrentada, produciendo una serie de problemáticas que no es capaz de solucionar una vez que se encuentra en ejercicio” (Tenorio, 2007).

Así con todo, se han hecho cambios sustanciales en las mallas curriculares de los docentes en formación con el fin de proveerlos de herramientas más eficaces, pertinentes y adecuadas a los contextos que enfrentarán en su futuro profesional: “Así, se han introducido temas relacionados con conceptos como necesidades educativas especiales (nee), diversidad, interculturalidad, integración e inclusión, entre otros, a las mallas curriculares de los programas de formación de profesores para la educación básica y parvularia y temas de evaluación y currículum a las mallas curriculares de carreras de especialidad”  (Infante, 2010, p. 293).