¿Integración o Inclusión? ¿Es posible la atención educativa a la diferencia hoy? Definiciones características y perspectivas.

 

En educación no se trata de caracterizar mejor qué es la diversidad y quién la compone, sino en comprender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio (Skliar, 2005, p. 20).

Sin lugar a duda todos quiénes constituimos la sociedad actual somos diferentes y, en consecuencia, la diferencia es consustancial al ser humano y debe aceptarse de forma natural. Pese a parecer una verdad de perogrullo, durante siglos esto no ha sido así e incluso en nuestros días, el ser diferente, poseer capacidades distintas o algunas “discapacidad”, pareciese ser mal visto como algo que se debe evitar o inclusive, censurar o, al menos no mostrar o exhibir públicamente. De este modo las más de las veces desde los orígenes civilizatorios han existido diversos modelos o enfoques que buscan explicar la perspectiva que ha tenido la humanidad en determinados períodos históricos frente a estas realidades, siendo el primero de ellos el modelo de la prescindencia:

durante la Antigüedad y la Edad Media, la actitud más común hacia la discapacidad era la prescindencia. Ya sea por haber recibido un castigo de los dioses o bien por considerarse que las personas con discapacidad no tenían nada que aportar a la comunidad, se asumía que sus vidas carecían de sentido y que, por lo tanto, no valía la pena que la vivieran (Velarde, 2012, p. 117).

Lo anterior nos permite comprender a la luz de estas palabras que en los primeros estadios civilizatorios de la humanidad donde los fenómenos sobre todo ininteligibles para la época se explicaban por medio de hechos sobrenaturales o creencias religiosas, manteniendo una postura dogmática entre los conceptos de bien y mal, por ejemplo, o inclusive como amoral cuando escapaban a la norma de lo permitido en el caso de enfermedades o “anormalidades” físicas o mentales. Tal como se aprecia en la República de Platón, en la antigüedad se comenzó a sentar un principio donde los mejores debían engendrar con más frecuencia hijos en comparación a los de castas inferiores, siendo cuidados por nodrizas en guarderías, salvo que nacieran con alguna malformidad.

No obstante, conforme avanzan los siglos hacia la conformación del medioevo y con la propalación del cristianismo, aquellas visiones del mundo clásico en torno al infanticidio, por ejemplo, serán severamente criticadas, conduciéndonos a un modelo más de aceptación respecto a la existencia de espacios para albergar a aquellos infantes, pero que no deja de marginarlos socialmente, lo que se extenderá hasta entrado el siglo XX: “De ahí que el medioevo haya sido prolífero en asilos y hospitales donde eran cuidados los niños con diversidades funcionales que sus padres habían abandonado. Mucho se ha criticado a los siglos medievales por la marginación de los niños discapacitados” (Velarde, 2012, p. 121).

Con el transcurrir de las décadas y en el marco del contexto de las guerras mundiales, donde millares de soldados quedaron mutilados y heridos tras estas, así como gracias al inminente avance científico y médico de carácter positivista; las perspectivas anteriores se traslapan hacia un nuevo modelo o paradigma denominado médico o rehabilitador que pone las ciencias médicas al servicio de tratamientos que pudieran contribuir a apalear las secuelas de los conflictos bélicos, para que las personas pudiesen ser nuevamente funcionales y convertirse en un aporte a la sociedad.

Lo anterior ha conllevado a que los Estados de los diversos países cada vez más con mayor frecuencia se hagan cargo del bienestar e integración social de las personas con alguna mal formación o discapacidad, legislando en pro de ellas; leyes que también atañen al mundo de la educación e inserción laboral “Surgen así políticas públicas tendientes a poner los tratamientos médicos y los medios técnicos al servicio de las personas con discapacidad. Esto deriva en una segunda consecuencia: aunque supeditada a la rehabilitación, la vida del discapacitado adquiere sentido” (Velarde, 2012, p. 124). Por otra parte, en la época actual se han logrado significativos avances en dichas materias, dando paso al modelo social de la diversidad funcional, donde se reconocen los derechos de todas las personas, aun con discapacidad y el reconocimiento de su valor en tanto que independiente de sus condiciones físicas y/o mentales, conservan su dignidad humana:

El día en que Ed Roberts, un alumno con discapacidad severa, ingresó en la universidad de Berkeley, California, para estudiar Ciencias Políticas. Derribando barreras arquitectónicas y sociales, Roberts abrió el camino a otros discapacitados, que fueron organizándose para ingresar en la universidad y vivir en el campus universitario, plenamente insertos en el mundo estudiantil (Velarde, 2012, p. 128).

El caso de Ed Roberts resulta paradigmático y significativo, pues se posibilitó un movimiento emergente de lucha y reivindicación de la diferencia no solo de los discapacitados, pues él mismo también estudió y abogó que los derechos de los discapacitados, así como el de las mujeres no radicaba solo en la autonomía física, sino en el ser capaces de dirigir su propia vida. Resulta interesante bajo este prisma que el foco está puesto en el cambio social y, como tal abarca los diversos ámbitos de su alcance, integrando las diferencias: “esta nueva visión de inclusión desafía la verdadera noción de normalidad en la educación –y en la sociedad– sosteniendo que la normalidad no existe, sino que es una construcción impuesta sobre una realidad donde sólo existe la diferencia” (Velarde, 2012, pp. 128 - 129). Por consiguiente, desde la educación y específicamente desde nuestro rol de docentes en la educación superior, debemos ser capaces de proponer metodologías, evaluaciones y modelos que formen a nuestros estudiantes desde y para la diferencia con el fin de contribuir a la construcción de una sociedad que viva los valores de estos nuevos designios.

Prosiguiendo con la línea argumental, a partir de los postulados del profesor Carlos Skliar de la universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil, es que nos invita a pensar y reflexionar una amplia gama de argumentos y/o fundamentos que hemos dado por sentado en la educación y que al ponerlos en la mira, nos conduce a replantearnos la forma en que estamos concibiendo a la educación, por ejemplo, respecto con el argumento de completud. Es decir, que se educa para completar una carencia, ya sea la infancia, la juventud y conducirlo a su ser adulto donde debiese alcanzar tal estado; o desde la alteridad, cualquier otro, sea este mujer, las clases populares, extranjero o discapacitado. En fin, desde esta perspectiva, la completud se percibe y existe desde la deficiencia de otro. Sin embargo, el autor señala la necesidad de un cambio de argumento: “quizá se encuentre en el pensarnos como incompletud, en percibirnos como humanos en tanto y en cuanto somos incompletos, en que la incompletud, la finitud, el límite, la frontera, etc., son aquello que nos hace humanos. Y no lo contrario” (Skliar, 2005, p. 13). En otras palabras, al igual como se aludió con anterioridad, respecto a la importancia de reconocernos en la diferencia, que somos sociedades variadas por antonomasia; de igual modo debemos reconocernos en la incompletud como un destino común a la raza humana, a nuestro ser mismo.

Skliar también hace referencia al argumento de futuro en la educación que nos conlleva a pensar en cuánto postergamos en el tiempo presente, cuya temporalidad debería ser nuestro eje y centro de atención por un futuro que se trastoca en promesas por cumplir y no dista de ser mera ilusión: “¿Y qué decir, entonces, del futuro de la promesa de trabajo, del futuro de la promesa de la ciudadanía, del futuro de la promesa de la lectura, del futuro de la promesa profesional, entre otras promesas puestas en el futuro?” (Skliar, 2005, p. 13).  Nos permite pensar así en cuánto estamos trabajando ahora por la construcción de una sociedad donde en este momento brindamos oportunidades de trabajo, formamos ciudadanos conscientes y educados, ¿estamos creando en estos momentos una sociedad más justa, igualitaria e inclusiva?, ¿O solo trabajamos más bien por promesas intangibles?

Un tercer argumento nos conmina a pensar sobre cuánto estamos haciendo en la actualidad por co-construir una sociedad más inclusiva que atienda a la diferencia, que como tal y desde el punto de vista del argumento de una lógica de explicación y de comprensión, que ha percibido por décadas desde los maestros y maestras a los alumnos y alumnas como seres que necesitan de otro para ser instruidos y capacitados, minusvalorándolos per se: “La invención —y la construcción y la producción— de la incapacidad del otro es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explica-dor. Y justamente es el maestro, la maestra, el explicador que ha inventado al incapaz para justificar su explicación” (Skliar, 2005, p. 14).

Bajo la premisa de esta línea retórica se esboza un cuestionamiento aun más atingente que guarda relación con el concepto de inclusión, a la luz del argumento de las diferencias, planteándonos si es que este realmente apunta a una visión renovada y futura de la educación o solo se replica bajo la lógica-estática de los paradigmas educativos:

¿constituyen los argumentos de la diferencia, de la preocupación con el otro, del respeto, la aceptación y la tolerancia hacia los demás, en verdad un nuevo argumento educativo? ¿Un nuevo argumento que cambia de raíz los argumentos educativos anteriormente mencionados? ¿O se trata, una vez más, del viejo y conocido argumento de la oposición binaria entre exclusión e inclusión? Además: ¿de quién o de quiénes resulta ser el argumento de la diferencia? ¿Y de quién o quiénes el argumento de la tolerancia, el respeto, etc., hacia el otro? ¿Es la integración educativa un argumento que derrumba otros argumentos, o viene simplemente a sostenerlos aún más? (Skliar, 2005, p. 15).

El texto a su vez nos interpela a repensar concepciones referentes a la educación especial, ya no desde la óptica del paradigma de la anormalidad, sino que más bien a poner nuestra mirada desde el enjuiciamiento de la normalidad, puesto que esta nos permitirá múltiples opciones renovadoras en lo referente a la educación en contraposición con la primera: “la desmitificación de lo normal, la pérdida de cada uno y de todos los parámetros instalados en la pedagogía acerca de lo correcto (…) imposición de una supuesta identidad única, ficticia y sin fisuras de aquello que es pensado como lo normal" (Skliar, 2005, p. 15). Dado lo anterior resuenan las reflexiones que hacen hincapié en que la educación debe aspirar ya no a la anormalidad o a las lógicas binarias de inclusión-exclusión, sino que debe buscar entender la complejidad de la diversidad, poniendo en encrucijada a todo aquello que busque restringir a la educación y sus agentes a una sola norma:

acercándose de ese modo a otras líneas de estudio en educación, como lo son los estudios de género, los estudios culturales, el postestructuralismo, la filosofía de la diferencia. Si aquello que llamamos de educación especial no sirve para poner en tela de juicio "la norma", "lo normal", "la normalidad", pues entonces no tiene razón de ser ni mayor sentido su sobrevivencia (Skliar, 2005, p. 16).

Para concluir, ambos textos revisados dejan más preguntas que respuestas, lo cual da cuenta de que aún hay muchísimo trabajo por realizar en educación. Sobre todo, si concordamos con la idea de que en la sociedad contemporánea en pleno siglo XXI, se ha volcado a las reformas y leyes como una forma de cimentar el camino de los cambios en educación. No obstante, ello no asegura que esos cambios realmente se produzcan, si es que no a fuerza de ley o por obligatoriedad, sin más, burocrática. No olvidar que los cambios más profundos nacen desde el corazón mismo de las personas y la sociedad que constituyen la base de este sistema, por lo tanto, si añoramos cambios profundos en educación, ya sea en materia de diversidad, inclusión o algún otro, será prioridad actuar en consonancia con ello más allá de lo que dictan los documentos. Considerar, por ejemplo, la voz de quiénes han liderado procesos de cambios sociales y educacionales, sus ideologías, creencias respecto al sistema educativo, pero ante todo, que el verdadero cambio significativo en las escuelas y/o universidades es tarea de todos y todas:

Cuando de lo que se trata es de cambiar porque el texto, la ley, así lo dicen, estamos partiendo de una perspectiva equivocada, esto es, estamos entrando en la lógica de la ficción textualista y/o legalista. Esto, para mí, constituye una metástasis y no una metamorfosis educativa. Además: ¿son las reformas reflejos de movimientos sociales, culturales, comunitarios? ¿Son parte de aquello que llamamos políticas del corazón? Por ello creo que existe, en la idea de integración, un punto de partida por demás paradojal (Skliar, 2005, p. 17).

Bibliografía.

Skliar, C. 2005. Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Vol. XVH, N.° 41, (enero-abril), 11-22.

Velarde, V. 2012. Los modelos de la discapacidad: un recorrido histórico. Revista empresa y humanismo, XV (1), 115 – 136.