¿Qué relación hay según el autor entre las actitudes del alumno y las virtudes del profesor?

 

De acuerdo con la lectura del ensayo “Entre la actitud culta del alumno y las virtudes del profesor”, escrito por el Doctor en Filosofía por la Universidad de Navarra, Jorge Peña Vial, se puede señalar que la actitud dialógica del proceso de enseñanza-aprendizaje y la relación entre alumno y profesor es clave. En dicha experiencia es fundamental el desarrollo de las virtudes en el docente como, por ejemplo, la prudencia al tener que conciliar exigencias contrarias, pero que conducen a los educandos a la propensión de un bien mayor y de la cual adquieren consciencia de que no constituye arbitrariedad, ni mera obligación que sea carente de sentido, muy por el contrario, que los conduzca a una vida mejor.

La labor docente va más allá de la sola transmisión de conocimientos, sino que más bien radica en la coherencia en su pensar, sentir y actuar; vale decir, en la esencia de lo que es como persona y de cómo su persona en sí comunica e irradia ejemplaridad: “Cuando el profesor deviene maestro, enseña, pero enseña otra cosa. Su más alta enseñanza no está en lo que dice, sino en lo que no dice, en lo que hace, y, sobre todo, en lo que es. Es eso lo que realmente comunicamos porque irradiamos lo que somos y amamos.” (Peña, 292). En sintonía con lo anterior el docente debe ser capaz de generar un incesante interés en los estudiantes por escudriñar y descubrir por sí mismos la verdad, no darles un conocimiento digerido o procesado, sino que más bien, orientarlos a la consecución de su propia búsqueda y fin: “Seguramente será porque nos adelantamos a darles respuestas a problemas y preguntas que ellos mismos no se han planteado. Por ello lo primero que habrá de hacer el docente es saber suscitar esas grandes preguntas, levantar esas cuestiones, introducir dudas quemantes y apremiantes, problemáticas que reclamen y exijan sus respuestas” (Peña, 292).

Retomando la premisa que nos convoca, respecto a los estudiantes es fundamental una actitud culta ante la vida, puesto que les permitirá ir más allá del conocimiento acumulativo y memorístico, trascendiendo en su experiencia, desarrollo intelectual, cultural y moral, más allá de la instrucción, aunque también necesita de ella. Por ende, hay una actitud vital en juego que una máquina jamás podría desarrollar: “La actitud culta presupone y requiere de instrucción, aunque, como veremos, va más allá de ella, trasciende y supera el mero conocimiento de datos y hechos relevantes” (Peña, 294). A saber, se requiere de una actitud ante la vida que transmute el conocimiento y lo haga propio, generando un cambio, una verdadera transformación personal: “Aquellos contenidos lo afectan personalmente, lo remueven y adquieren una personal resonancia en su interior” (Peña, 295). Como consecuencia de lo anterior, los estudiantes al aspirar a una actitud culta y vivenciarla, lo demostrarán de múltiples formas, acorde a sus experiencias personales: “Por ello esos alumnos son capaces de entusiasmarse, de establecer relaciones y aplicaciones novedosas, extraer conclusiones personales y recrear originalmente lo conocido. El alumno con actitud culta sabe establecer relaciones personales inéditas entre los distintos datos de la instrucción” (Peña, 295-296).

Según lo referido anteriormente es de vital importancia que el profesor sea capaz de guiar a los estudiantes en la aventura del descubrimiento de sus pasiones; es por ello que en su rol de guía, el docente debe aprovechar estas instancias de actitud culta de los estudiantes en tales o cuales asignaturas, según sean de su agrado personal y predilección, para que así ellos se encuentren más próximos en el camino a su vocación: “Sin embargo, esa actitud culta en una área o asignatura particular, es una pista privilegiada para poder discernir la futura vocación profesional” (Peña, 296).

Sin lugar a duda es primordial despertar en los estudiantes una actitud culta, frente a la tan acostumbrada actitud instruida en indagar en los espacios insondables de la vida humana misma; es decir, privilegiar la calidad de lo aprendido, aprehenderlo y hacerlo parte de su vida como experiencia significativa, internalizarlo, que le permita un cambio en su consciencia interior, asimilarlo hasta hacerse uno con ese aprendizaje, traspasando las barreras del tiempo y el espacio e ir más allá de lo ignoto y la mera resolución de problemas: “Hemos abundado en estos pares de conceptos (cantidad-cualidad, externo-interno, impersonal-personal, tener-ser, apropiación-asimilación, amplitud-profundidad, problema-misterio) para delimitar lo que entendemos por actitud culta contrastándola con lo que hemos llamado actitud instruida” (Peña, 297).

Refiriéndonos una vez más al rol del docente y el papel que juegan las virtudes en su vida, pareciera según el autor que empapan o debiesen imbuir tanto a su vida pública como privada como a modo de exigencia social per se, a diferencia de otras profesiones: “Debemos ser justos: constantemente evaluamos, premiamos y castigamos, alabamos y exhortamos, juzgamos; un profesor debe ser prudente, debe medir los efectos de sus medidas y disposiciones, no sólo los fines directamente perseguidos sino también los efectos secundarios y perversos que puedan derivarse de su acción” (Peña, 299). A su vez la paciencia y serenidad también se constituyen en una condición indispensable en nuestra labor diaria. Todas ellas virtudes esperadas y demandadas por la sociedad, que debemos ser capaces de encarnar y representar con la más perfecta y absoluta ejemplaridad. Es en este punto donde el autor realiza un punto de inflexión y logra insuflar nuestro rol, puesto que son precisamente aquellas virtudes las que inspiran a los estudiantes a alcanzar una actitud culta ante la vida: “Por eso no es una mera generalización decir que la clave de la autoridad y del ascendiente que el profesor tiene sobre sus alumnos radica en esas virtudes encarnadas que se irradian desde una presencia concreta, singular, viviente y cercana” (Peña, 299-300).

Una conclusión de suma relevancia que plantea el texto es cuando tanto docentes como alumnos vivencian la alegría, pues esta es consecuencia de las virtudes: “La alegría es el fruto de las virtudes, la consecuencia del ejercicio de todas las virtudes. Tomás de Aquino la llamaba el acto de las virtudes” (Peña, 301). Se debe propiciar llegar a ella, a través, por ejemplo, de las acciones que a diario realizamos los docentes en el aula y que, de uno u otro modo, más temprano que tarde rendirán sus frutos en nuestros estudiantes y, por consiguiente, en la sociedad que los verá crecer y desarrollarse como ciudadanos del mañana.

En síntesis, la invitación como docentes en nuestras aulas es vivir la armonía de los contrarios, en otras palabras, ganarnos el favor de los estudiantes o su consentimiento en lo que es obligación; en estricto rigor convertirnos en una autoridad frente a ellos de forma constante y silenciosa: “Y se obtiene este consentimiento mostrando a los alumnos, sin necesidad de decirlo abiertamente, sino por determinada manera de ser y hacer, que las exigencias que el profesor impone, las pautas de su actuación didáctica, obedecen a las aspiraciones más profundas de ellos mismos” (Peña, 304).

En suma como profesores, si bien debemos aspirar a construir e inculcar los pilares fundamentales de la enseñanza, debemos aprender a priorizar lo esencial en nuestras salas de clases y en la forma en que impartimos nuestras asignaturas, sin olvidar que nuestro foco es la formación de personas íntegras en virtudes, más allá del conocimiento técnico e instruccional en alumnos que por predisposición cuasi natural, pero aun guiada por nuestro desarrollo, así como autosuperación profesional y personal, encuentren un camino de inspiración a ser mejores: “Más importante que los conocimientos son las destrezas conquistadas pues esto posibilita un progreso autónomo por parte del alumno. Pero las actitudes radicales, la transmisión de un espíritu y de unos ideales —ante la vida, el trabajo, la sociedad, los demás, etc.— son aun más importantes pues constituyen el marco y el criterio que les permitirá usar en el futuro de esas destrezas y conocimientos” (Peña, 305).

 

¿Cuál es la factibilidad, aportes y nudos críticos que presenta el Conectivismo como teoría del aprendizaje para la era digital en nuestro actual contexto educacional?

 

Sin lugar a duda el Conectivismo surge como una teoría propia de nuestro tiempo, es decir, la era digital, el internet, dispositivos electrónicos de alto desarrollo tecnológico, globalización y nativos digitales. Desafortunadamente ello va a la par con una sociedad de consumo con mentalidad capitalista y competitiva; por consiguiente, el conocimiento también se ha convertido en objeto de consumo, perdiendo el real foco de la educación y enseñanza-aprendizaje: “Consecuentemente, muchos estudiantes están comenzando a ser considerados como consumidores, en lugar de aprendices” (Merrian, et al. 2006). Sin embargo, no todo es negativo, pues una tendencia actual producto de dicha realidad es lo que se ha venido a llamar aprendizaje para la vida, que ha generado una ingente cantidad de cursos, perfeccionamientos, postítulos y grados académicos incesantes en una formación continua, aprovechando a su vez los contextos virtuales, que previo a la pandemia del Covid 19 ya se estaban insertando paulatinamente, pero tras esta y las modalidades semipresenciales, así como e-learning, han llegado para quedarse: “En este contexto, durante las últimas décadas la oferta de programas de educación en línea se ha incrementado notablemente. La educación basada en Internet ha contribuido a expandir el aprendizaje en ambientes formales, no formales, e informales (Merrian et al. 2006).

A saber, el autor señala respecto al Conectivismo de Siemens: “El Conectivismo define el aprendizaje como un proceso continuo que ocurre en diferentes escenarios, incluyendo comunidades de práctica, redes personales y en el desempeño de tareas en el lugar de trabajo” (Gutiérrez, 2012). Lo anterior se condice con los principios del Conectivismo que en líneas generales apuntan a que el aprendizaje y conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones, conexión especializada de fuentes de información, inclusive es posible aprender a través de artefactos no humanos, teniendo en consideración la capacidad para aprender o el aprender a aprender, en otras palabras en el contexto de una sociedad de la información en constante dinamismo y, por supuesto, a lo que debe su nombre en tanto teoría; a la capacidad para establecer conexiones entre áreas, ideas o conceptos, así como la toma de decisiones. Todo lo anterior constituye habilidades fundamentales para la educación para el siglo XXI, caracterizada por una alta especialización, aprendizaje a través de soportes y medios digitales y una considerable cantidad de información ante lo que es preciso aprender a discernir y ser capaz de generar un aprendizaje más autónomo, autocrítico con miras a contribuir a una sociedad en transformación constante.

Comentarios a compañeros:

1.- Lo que planteas es sumamente relevante, es decir, cómo las aulas tradicionales de clases que llevan siglos sin mayores actualizaciones y cambios han tenido que transformarse y adaptarse a la era digital. No obstante, pareciera que siempre están un paso atrás en relación con la sociedad de la información y el conocimiento; en vez de erigirse como espacios privilegiados de cuestionamiento y pensamiento crítico. Al mismo tiempo cabe señalar que como se menciona en los planteamientos del Conectivismo de Siemens, una de las habilidades claves para la educación para el siglo XXI es el aprender a aprender: "La capacidad para conocer más, es más importante que lo actualmente conocido" (Gutiérrez, 2012). Vale decir, frente a la problemática que señalas considero que deberíamos ver con ojos más optimistas al aula de clases, pues esta como señalé anteriormente debe ser previsora y crítica en relación a la realidad, porque si bien los estudiantes pueden acceder a una ingente cantidad de información, resulta primordial el que aprendan a discernir y seleccionar la información de acuerdo a sus requerimientos y como bien refieres, es allí donde radica el rol clave del docente para esta era digital, ser capaz de guiar y direccionar las herramientas para un idóneo proceso de enseñanza-aprendizaje, fortaleciendo capacidades óptimas para aprender en los educandos.

2.- Concuerdo plenamente en la importancia de posibilitar esfuerzos como sociedad para que cada vez mayor cantidad de ciudadanos y educandos en procesos de formación, adquieran herramientas digitales, tengan acceso a internet y, también a espacios de virtualidad globales del conocimiento. Aún en principios de este 2023 existen zonas del mundo sin acceso a plataformas digitales o dispositivos tecnológicos de alta capacidad, lo que ha generado un impacto negativo y acentuado a su vez la desigualdad e inequidad global en materia socioeconómica. Por ello es primordial promover una enseñanza-aprendizaje que permita generar mayor cantidad de redes e intercambio más allá de nuestras fronteras, que nos permitan conocer, diversificar y aportar no solo a nuestra propia realidad inmediata: " Alimentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo" (Siemens, 2004).

¿Qué es la verdad para el hombre?

 

1. ¿Qué es la verdad para el hombre?

En primer lugar, se hará referencia a la interrogante, basándose en lo formulado por Josef Pieper en su ensayo “La verdad de las cosas, un concepto olvidado”, publicado en la revista Universitas en el año 1970. A saber, al respecto menciona: “Ser verdad es algo que se puede decir de pensamiento y de ideas, de frases y de opiniones, pero no de cosas”. En relación con lo anterior se suele asociar comúnmente todo lo relativo a enunciados, estructuras del pensamiento, pero no así lo material como forma de entender la verdad, ante lo cual erige una serie de argumentos que procederé a esbozar a continuación.

Ya desde Platón se entendía la verdad como lo más noble dentro de las cosas existentes, que como se alude en el texto, posteriormente, por ejemplo, con el pensamiento tomasino se establecerá en la edad media la noción de verdad óntica, diferenciándola de la verdad lógica o cognoscitiva. De ese modo fue evolucionando dicha forma de comprender particularmente la verdad de las cosas hacia la modernidad y, específicamente en el humanismo del siglo XV - XVI, donde el ensayista menciona (Pieper): “Afirmaron simplemente que era absurdo —no propiamente “falso”, sino sen­cillamente carente de todo sentido— decir que las cosas son verdaderas, no habiendo razón alguna para dar a ello un sentido discutible”. Hasta que llegamos al pensamiento kantiano, donde es posible apreciar el destierro del concepto verdad de las cosas por resultar, en síntesis, estéril y tautológico.

Posteriormente el autor, tras una sucinta reseña acerca de la concepción histórica acerca de la verdad de las cosas, plantea que (Pieper): “En primer lugar, verdad no es algo abstracto que se pueda considerar aisladamente, sino algo que se concibe esencialmente asociado a un intelecto: dicho más exactamente, asociado a un ente capaz de conocer espiritualmente. La verdad es algo que existe mediante el acto de un intelecto, mediante el acto del conocimiento espiritual. Por otra parte, la verdad guarda una relación esencial con la realidad objetiva”. En sintonía con dichas ideas es fundamental tener presente a la figura del sujeto que conoce, ya que es a través de su naturaleza intelectual que puede percibir la verdad, que a su vez debe ser capaz de conocer aquello que es real objetivamente, es decir, que existe en el plano de los sentidos y, por tanto, objeto de conocimiento (Pieper): “Sucede que el conocedor capta la esencia de una cosa objetivamente real, la aprehende en el interior de sí mismo, para luego allí fijarla y conservarla”.

2. ¿Cuáles son a su juicio las tesis centrales de los ensayos? ¿Se relacionan entre sí?

En primer término, aludiré a la tesis del primer ensayo, escrito por el filósofo neoescolástico alemán, Josef Pieper, quien refiere respecto al pensamiento de Santo Tomás de Aquino y el concepto de medida, que provendría ya desde los tiempos de Pitágoras: “El elemento principal de este concepto es una forma panicular de causalidad: es el tipo de causalidad que reviste el modelo con relación a la copia, el original respecto a lo imitado, el boceto en relación con lo hecho según” y “de acuerdo” con el boceto”. En principio apunta a que las cosas que existen son verdaderas o son tales de acuerdo con el boceto original o idea primigenia de un ente creador y lo existente es la copia basada en dicha idea. Lo anterior sin duda alguna nos remite a los conceptos de mímesis e imitatio platónico-aristotélicos; lo que nos lleva al siguiente enunciado (Pieper): “Cuando califico una frase o un juicio como “verdadero”, quiero significar con ello que esta frase o este pensamiento —a pesar de que sólo tiene existencia en virtud de la actividad del sujeto conocedor— recibe su medida de la realidad objetiva de las cosas: de modo que siempre existe, entre la realidad objetiva y el pensamiento, exactamente el mismo tipo de identidad que la que inevitablemente se nos presenta ante los ojos en cuanto pensamos en la relación entre el modelo y la copia, o entre el boceto y lo realizado según él, o entre el original y la imitación”.

A posteriori, el autor establece una diferenciación entre las cosas o res artificiales, es decir, aquellas creadas por el hombre y las cosas o res naturales, vale decir, que son creadas ab initio o aquellas, más bien no creadas por el ser humano. A saber, en relación con las primeras se establece una relación de identidad con su ente conocedor. En palabras del escritor (Pieper): “Las cosas “artificiales” —es decir, las que han sido hechas por el hombre— son realmente lo que son en virtud de su adecuación con el boceto, previamente existente, radicado en el espíritu conocedor del artífice que las ha hecho”. Por lo tanto, lo verdadero de aquellas res artificiales, estaría dado por su correspondencia con el modelo original pensado, creado o planificado por el espíritu de su creador o inventor.

Por otra parte, respecto a las res naturalis, el ensayista argumenta su postura en los planteamientos acerca de las ideas, según lo referido por Platón en tanto una idea es una especie de boceto de lo existente. Bajo esta premisa el ser humano y todo lo no creado por él – salvo a excepción de lo formulado por la filosofía nihilista y existencialista – habría sido creado por un ente superior y, por tal nos constituimos en creaturas (Pieper): “Evidentemente, para este convencimiento —para creer que ante todas las cosas pre-existe un boceto- es necesario comprender el mundo, en todo momento, como creatura; lo cual no significa otra cosa sino que el mundo y todo lo que en él hay ha sido hecho de acuerdo con un modelo, que tiene su sede en el espíritu creador de Dios”. En suma, todo lo que es, es verdadero; “omne ens est verum”.

Resulta interesante también apuntar a otra cualidad de las cosas que es el ser cognoscibles, lo que en palabras de Pieper, no es más que: “Del mismo modo, la cognoscibilidad que por principio tienen todas las cosas no significa que nuestro espíritu humano pueda realmente conocerlas; lo que significa es que las cosas, todas las cosas —por ellas mismas, en cuanto a ellas respecta— están de tal forma “hechas” que pueden ser objeto de conocimiento”. Lo anterior les confiere que pueden ser objeto de conocimiento porque han sido creadas por un principio o modelo de un ente creador que las faculta a ser conocidas por el intelecto humano, pese a nuestro limitado entendimiento mortal.

A modo de síntesis, la tesis formulada por el filósofo desde un punto de vista desde la lógica del pensamiento argumental, de carácter inductivo, pues planteó una serie de argumentos para concluir y respaldar su premisa hacia el final de su ensayo; refiere que (Pieper): “La doctrina de la “verdad de las cosas” significa lo siguiente: todas las cosas son creadoramente conocidas por Dios, siendo por ello cognoscibles para el espíritu finito. Forma parte de la naturaleza de las cosas reales el ser posibles objetos del conocimiento humano, O sea, no existe en absoluto una separación total de la realidad objetiva frente al intelecto humano: antes de que le dirijamos nuestra mirada, hacia el mundo de las cosas, existe ya cierta relación (…) por su propia naturaleza, son luminosas debido a su origen a partir de la Luz arquetípica del Logos divino. Las cosas son cognoscibles porque Dios las ha pensado creadoramente. Su claridad y su lucidez intrínseca — fuerzas para mostrarse a sí mismas— dimanan del espíritu creador de Dios, al mismo tiempo que su propio ser, incluso desde su propio ser”.

A continuación, aludiré a la tesis del segundo ensayo, titulado “El encuentro con la verdad”, escrito por Ricardo Yepes Stork y publicado el 31 de enero del 2017 en Cartas a un joven estudiante. En este ensayo la verdad confluye como un encuentro inspirador innegable, que genera un cambio radical en la vida de quiénes la experimentan, sea cual sea la causa de su experimentación; un sentimiento como el amor o enamoramiento, la contemplación de una obra de arte, de la belleza, libertad o la manifestación de una idea, según se plantea (Yepes, 3): “Negar que la verdad existe es negar la mayor parte de la grandeza del hombre. Suprimirla es suprimir la inspiración, el arte, e incluso el ejercicio de la libertad. La verdad es algo demasiado grande como para verla sólo como algo puramente intelectual. No. La verdad es, por así decir, un elemento constitutivo de la vida humana. Toda vida humana tiene su verdad inspiradora”.

Cabe destacar que sí es posible conjeturar una interrelación entre ambas tesis, puesto que Yepes aborda la noción de verdad universal en tanto se basa en la concepción de la verdad ontológica o la verdad como realidad, que también en tanto premisa es abordada por Pieper. También es coincidente en sus planteamientos de la verdad como adecuación donde las cosas son posibles de ser cognoscibles por el intelecto humano (Yepes, 1): “Eso querría decir que la verdad no es una creación de mi intelecto, una suerte de evidencia con la que yo me satisfago a mí mismo en mi ansia de seguridad racional, sino más bien: el universo tiene un sentido, una lógica que puedo descubrir”. Si bien establece un recurso retórico más contemporáneo, su pensamiento se dirige a lo mismo, es decir, al intelecto como facultad humana que nos permite conocer la verdad cognoscible de las cosas que han sido creadas por un ente superior (Yepes 1): “Mi capacidad de razonar es, si me permites el símil informático, el password que me abre el fichero codificado del cosmos. Pero alguien ha puesto allí el software”. Lo anterior concuerda con la idea de creaturas formulada en el ensayo de Pieper, igualmente.

También resulta clarificadora la dimensión de libertad que Ricardo atribuye a la libertad en el encuentro con la verdad, en sus palabras, la dimensión existencial de la verdad entendida como una manifestación y no un mero asombro, así como un descubrimiento intelectual. En consonancia con lo expresado, la siguiente cita también concuerda con los planteamientos finales del ensayo de Pieper, puesto que la verdad en tanto logos divino posee un carácter lumínico, lúcido, trascendente. A saber (Yepes 2): “De repente, algo se pone a relampaguear, a irradiar, hay algo que se torna evidente: es ella”.

a. ¿Cuál es el lugar que ocupan las virtudes en el proceso educativo de una persona según Isaacs? Fundamente.

 

A partir de la lectura y análisis del texto “Las virtudes en la educación”, escrito por el Doctor David Isaacs Jones de la Universidad de Navarra en el marco del VI Congreso Internacional Educación Católica para el Siglo XXI: “Fe y educación”, llevado a cabo el año 2013. En él se puede desprender que es fundamental reconocerlas dentro del contexto de la búsqueda del bien común, ya sea que se exprese a nivel del núcleo familiar, por organizaciones, tales como centros educativos, ciudades, naciones u otras. Dado lo anterior considera relevante que para apuntar a la formación de buenos ciudadanos se requiere de valores morales; dado que es allí donde se propende a la dignidad humana y, por ello a la felicidad. Si bien el texto apunta eminentemente a la educación universitaria como lugar privilegiado para el desarrollo de los valores humanos; cualquier centro educativo, independiente del grado de escolaridad, se encuentra llamado a generar el propósito de alcanzar el crecimiento personal en los educandos, contribuyendo y recibiendo al bien común para dicho fin.

Al respecto, el autor menciona (Isaacs, 24): “Al referirme a los valores morales, estoy hablando de la solidaridad, la laboriosidad, la responsabilidad, la justicia, la generosidad, la amistad etc. Bien extraño sería poder hablar de un ciudadano responsable que no fuera solidario, justo, laborioso, leal y honrado por ejemplo”. Como se observa son los mentados valores morales los que darán la referencia a las expectativas de los futuros ciudadanos en proceso de formación educativa, en tanto pie de entrada para convertirse en los profesionales o trabajadores del mañana. A saber, Isaacs, entenderá dichos valores morales en concordancia con la noción de virtud, entendida esta última como hábito operativo bueno. En línea con lo anterior, refiere (Isaacs, 24): “El desarrollo de las virtudes realimenta el entendimiento y la voluntad de tres modos principales. Se trata de la firmeza, la prontitud y un cierto agrado”.

Continuando con la línea argumental, la firmeza en la virtud propicia que la persona reafirme sus hábitos o conductas a partir de lo que está haciendo, ya que su vida y de quienes lo rodean tiende a una mejora sistemática. Por otro lado, en relación con la prontitud, alude más bien a la capacidad de obrar bien con mayor rapidez y, asimismo el agrado se condice con actuar a gusto o con satisfacción, pues lo conduce a la felicidad.

Finalmente, cabe señalar que para responder la pregunta inicial sobre el lugar de las virtudes en la educación es de suma trascendencia, plantearse cuál es el fin de la educación (Isaacs, 25): “Lograr que los alumnos aprendan a ser profesionales competentes, ciudadanos responsables, amigos leales, miembros responsables de una familia y, para los creyentes, hijos responsables de Dios es una manera de plantear los fines de la educación”. No obstante, David señala que no es solo el rol de las instituciones educativas el formar en valores morales o virtudes; sino también un rol fundamental como actor en este proceso lo constituye la familia en tanto organización natural. También justifica la importancia de formar en virtudes, al apuntar a cómo permite una mayor y efectiva maduración personal en los estudiantes (Isaacs, 26): “Una manera operativa de concebirla es precisamente como consecuencia del desarrollo armónico de las virtudes humanas. Es decir, en cuanto una persona llegue a ser más honrada, más prudente, más generosa, más sincera, más flexible etc. de hecho está alcanzando una mayor madurez personal”. Para finalmente formular que es ineludible que la educación debe alentar a la búsqueda de la felicidad, armonía y plenitud de la naturaleza humana de cada individuo en proceso de formación.

Una última reflexión que resulta crucial es que la virtud debe desarrollarse en el justo medio, pues sino podría derivar inclusive en un vicio, por ello sugiere que no es necesario institucionalizar con actividades curriculares diferentes a las habituales en los centros educativos, por el contrario, se pueden potenciar estas con mayor efectividad y consciencia de parte de los docentes, así como de las comunidades educativas con el propósito de generar centros educativos en valores y virtudes por antonomasia, a través de las actividades dispuestas en las planificaciones, además ello permite que todos en su justa medida desarrollen las virtudes de acuerdo a sus propios requerimientos y naturaleza, sin forzar, ni llevar al extremo el desarrollo de una virtud, sobre todo pensando en aquellos educandos que ya la han incorporado a sus hábitos (Isaacs, 27): “A algunas personas les es fácil ser ordenadas o responsables. En cambio, tienen dificultades para ser sinceras o para ser flexibles. Otras son al revés. Esto significa que, si se plantea un plan generalizado para todos los alumnos respecto al desarrollo de alguna virtud concreta, o a algún aspecto concreto de alguna virtud, el educador puede estar animando a algún alumno, inconscientemente, a caer en un vicio que es consecuencia de un exceso de atención a la misma”.

¿Cuál es la relación existente entre la libertad y la educación según el autor? Fundamente.

 

A partir de la lectura y análisis del texto La libertad y su incidencia en la educación, escrito por el académico de la universidad Complutense de Madrid, David Reyero, se señala en un primer momento el carácter proyectivo de la educación, a saber (p. 461 - 462): “La educación nos permitirá ser lo que no somos todavía y, en este sentido, sus finalidades suponen la expresión de unos deseos todavía no realizados”. En razón a lo expuesto anteriormente, nos lleva a lo propio de la naturaleza humana, es decir, el carácter humanizador de la educación que a diferencia de otros seres vivos como los animales en general, el ser humano sí necesita un proceso de aprendizaje para aprender acerca de ser conforme a su propia naturaleza.

A continuación, prosigue el autor refiriéndose a la libertad y a las influencias de la corriente psicológica conductista en educación, al respecto en relación con los planteamientos de Skinner, señala (Reyero, p. 463): “En el fondo Skinner entiende la libertad como liberación de estímulos aversivos externos, pero no como libertad interior que nos permita decidir acertadamente el objeto del querer que más nos conviene”. Dicho sea de paso, lo anterior conlleva a la importancia de controlar el ambiente social en educación, que sea sano y rico en estímulos según este paradigma.

Otra de las visiones que plantea el autor desde una perspectiva posmodernista es (Reyero, p. 465): “La única condición que estos autores parecen exigir para educar en libertad es la existencia de distintas posibilidades de ser y la no hegemonía de ninguna de ellas sobre las demás. La libertad individual no es educable desde otro punto de vista que no sea ofertar posibilidades”. Dicha formulación está más bien vinculada como se apunta de forma explícita, a la noción de libertad individual en cuanto a la posibilidad de elegir entre diversas opciones. También se basa en planteamientos de la filósofa Hannah Arendt para concluir que (Reyero, p. 466): “una educación liberadora es una educación para el desarrollo público”; dado que busca propiciar el desarrollo de un pensamiento crítico en contra de toda opresión social.

 

Sin lugar a dudas bajo el modelo imperante de la sociedad actual, hoy más que nunca es imprescindible retomar los fundamentos de la educación para lograr un desarrollo vital pleno, donde la libertad se sobreponga frente a todo aquello que nos aleje de la verdad (Reyero, p. 468): “Es cierto que la presión hacia el individualismo, la tendencia al aburguesamiento, la pereza, determinadas modas e ideologías, etc., pueden, y de hecho lo hacen, oscurecer esa verdad práctica y experimentable, pero eso sólo refuerza la necesidad de la educación para vencer esas dificultades y ser verdaderamente libre”.

Cabe señalar que la libertad es una posibilidad en el ser humano, pero que debe llevarse a cabo, puesto que no surge espontáneamente (Reyero, p. 468-469): “Ciertamente la libertad no es una dimensión que nace hecha. El hombre al nacer tiene la posibilidad de la libertad, pero no nace con ella actuante”. Es aquí donde entra el rol de la educación para la libertad (Reyero, p. 469): “Primero, la libertad humana no es sólo condición de posibilidad de la educación sino también objetivo de la misma. Sucede que necesitamos educarnos para llegar a ser libres y necesitamos ser libres para poder educarnos y no adiestrarnos”.

Por otro lado, el rol de la educación adquiere un importante cariz en relación con el fin o propósito de un proyecto social común hacia dónde deseamos ir como sociedad en una construcción compartida, no exenta de diferencias, pero cuyo principal objetivo debe ser la vida buena, a través del pleno ejercicio de la libertad con sentido de comunidad (Reyero, p. 471): “Es cierto que en sociedades pluralistas como la nuestra ese telos común resulta sólo posible en unos mínimos, pero estos resultan claramente insuficientes ya que necesitamos trasmitir, junto con un catálogo de virtudes, nociones sobre el sentido de la vida y la relación entre las virtudes que requieren explicaciones que van más allá de los mínimos en los que todos pudiéramos estar de acuerdo”.

A modo de síntesis, para educar en libertad, el guía, docente o tutor del educando debe ser capaz de guiar el proceso de elecciones del sujeto que aprende con la finalidad de humanizarlo y liberarlo, privando dicha elección de la subjetividad del sentimiento, confrontándola con normas lógicas y universales (Reyero, p. 473): “Para educar en la libertad debemos conocer cómo se realiza esa elección, cómo se relaciona esa elección con la ejecución, y cómo se puede catalogar de correcta, liberadora y humanizadora, una elección”. No obstante, lo anterior, se genera la disyuntiva basada en Aristóteles y el pensamiento tomasino (Reyero, p. 473): “la acción humana completamente libre es aquella en la que los sentimientos, educados por las virtudes, y la razón coinciden en la elección correcta y la quieren”. En ese sentido los sentimientos no quedan excluidos, sino que más bien deben proyectarse de acuerdo al desarrollo de las virtudes y no ser meras pasiones; lo que solo se consigue a través de una disciplinada educación en libertad que se sustenta en la consumación de actos libres que lo responsabilice de sus propias acciones y se exprese en correcta concordancia racionalizada y consciente de sus sentimientos.

a. ¿Qué relación existe entre los principios y vida práctica del hombre según aparece en ambos textos? Fundamente.

 

En el texto La filosofía en la vida humana (p.104) se hace referencia a la filosofía, vida para la vida de tal forma que se apunta que: “Estamos ante un error, por cuanto el conocer en general, y el conocimiento filosófico en concreto, constituyen ya modos reales y especialmente relevantes del vivir y del perfeccionamiento humano”. En sí mismo el afán de saber y conocer son insoslayables como modos de vivir, ya que nos permiten avanzar como humanidad, asimismo reconociéndonos como tales. Por ello la filosofía en principio y por naturaleza posee un carácter que nos permite aprender a conocer y como tal, aprender a vivir.

En relación con lo anterior, también se señala en el mismo texto (p. 105); “Conocer es una forma superior de vivir, y el conocimiento intelectual una manifestación de vida más plena, densa y gratificante que la sensible”. Con lo señalado, se pone de manifiesto que el saber y conocimiento filosófico nos permiten alcanzar un sentido de vida más pleno y próximo, inclusive al ideal de felicidad. En la misma línea; “filosofar consiste, en última instancia, en conocer a fondo la realidad, en vivirla intencionalmente desde dentro y vibrar con ella” (p. 105). Esta forma de conocimiento sin duda incursiona en los avatares de la vida misma, comprendiendo los fenómenos de la naturaleza humana y así, ampliar nuestra óptica e inteligibilidad del mundo material y de lo metafísico.

Uno de los principios fundamentales que plantea el texto es comprender a la filosofía como vida de la vida (p. 106): “Si de lo que se trata en fin de cuentas es de construir la propia vida, de actualizar y dar cumplimiento al personal proyecto existencial, parece imprescindible, aunque no suficiente, buscar y conocer el significado y el lugar de esa plenitud. Y para lograrlo la filosofía resulta insustituible en el ámbito natural y al menos en su ejercicio espontáneo”. En otras palabras, el ser humano aprende a conocer su lugar en el mundo en el plano existencial y, a su vez a poner en prácticas principios rectores que regirán su vida encaminada a un bien mayor, tanto individual como social.

Filosofar requiere de un contexto determinado que funciona a modo de marco de referencia para nuestro actuar (p.107): “que no se empieza a filosofar desde el vacío, sino desde una determinada situación histórica, cultural y biográfica, que influye, aunque no determina nuestro modo de plantear y resolver los problemas”. La filosofía adquiere un carácter práctico igualmente en tanto que nos permite y parafraseando al texto citado pensar por nosotros mismos, estimular la creatividad en la resolución de problemas y lograr un desarrollo individual y colectivo.

Finalmente, cabe referir las ideas que nos proporciona el texto Filosofía y vida ciudadana: unas reflexiones del catedrático Julián Arroyo. Primeramente, respecto al pensamiento crítico, (p. 190): “En todo caso, puede decirse que la filosofía ha defendido en cada momento de su historia sus derechos a tomar parte e intervenir en lo que sucede en la sociedad para orientar una línea de análisis crítico sobre ella y plantear perspectivas de modificación. Análisis de la realidad y transformación de la misma son tesis complementarias, aunque en distintos momentos se haya enfatizado más una que otra”. En sí misma la filosofía en su carácter práctico nos permite repensar los preceptos sociales dentro del dinamismo y complejidad de cada cultura con el fin de alcanzar un bien mayor.

Otro principio fundamental es que promueve una sana convivencia y da respuestas a las diversas problemáticas que aquejan el convivir humano (Arroyo, p. 193): “Cada vez creemos menos en fundamentos y valores fijos, como las etnias, la religión, el idioma o la estructura social”. En relación con ello la vida práctica del hombre se configura en un cambio constante de relaciones intersubjetivas, donde los valores también se encuentran en dinámicas de poder. Es por lo anterior que la filosofía aspira a una convivencia armónica de las diferencias en los más variados ámbitos de los constituyentes humanos, a saber, la base de una sociedad y cultura. Dicho sea de paso, no se puede lograr tal convivencia humana sin el principio de la tolerancia (Arroyo, p. 195): “Desde luego, para tener en cuenta las ideas de los otros y para respetarlas, para que nos completen tales ideas y enfoques posibles. La razón es porque entonces habría que intercambiar ideas y debatirlas hasta lograr acuerdos provisionales o definitivos”.

Sin ir más lejos la filosofía se encuentra en la base de la vida ciudadana con principio ético, aspirando a la búsqueda de las ideas y sus consecuentes críticas; es decir, lo que se ha venido a llamar la práctica de crítica de ideas (Arroyo, p. 197): “Esto enriquece cualquier área y ofrece la presencia de la filosofía como imprescindible en los currículos de los distintos niveles de enseñanza. Porque las ideas son el da-sein oculto que gestiona y desarrolla la producción humana y contribuye a comprender la historia de la humanidad. Por eso la filosofía sí tiene sentido y su presencia adquiere caracteres de necesidad”.

En último punto resulta clave cómo la práctica filosófica nos llevará a aproximarnos a ser una comunidad libre y justa, que plantea retos como el de la seguridad (Arroyo, p. 205): “Uno no puede ser libre sin encontrarse seguro, pero la seguridad se logrará por vías diferentes a las que parecen llevarse cada vez más en estos momentos”. En ese sentido más bien se refiere a la seguridad como medio para alcanzar la libertad.

 

Otro postrer reto es la diversidad cultural donde se plantea que esta es consecuencia de la libertad (Arroyo, p. 206): “La coexistencia pacífica de las tradiciones quiebra las tensiones, reduciéndolas a diálogo y debate racional en un clima de respeto a la diversidad y la convivencia en paz de las culturas”. Para finalizar, el tercer reto correspondiente es la aplicación universal de los contenidos de los Derechos humanos (Arroyo, p. 206): “Reconocer el derecho de los pueblos a la paz y a la seguridad, a la solidaridad, a las relaciones de amistad y a la realización de sus ciudadanos producirá mayores niveles de libertad e igualdad y mejores condiciones de vida en un entramado constitutivo del proceso de la propia existencia individual y colectiva, haciendo del mundo nuestra casa habitable”. Todo lo anterior nos llevará a ser personas y ciudadanos más libres y conscientes de nuestro proceder individual como social; es allí donde radica el verdadero valor de la filosofía práctica.

¿Qué vigencia tienen los aportes de los principales autores vinculados a las teorías asociacionistas y conductistas del aprendizaje: Ivan Pavlov, John Watson, Burrhus Skinner, Edward Thorndike para la educación y formación actual?

 

En primer lugar, se debe señalar que no son teorías con criterios absolutamente unificados, pues hay diferencias internas según la visión y planteamientos de cada autor. Respecto al conductismo se puede referir que en esencia su filosofía, según Peña apunta a (2010, p. 126): “sobre lo que es la psicología, sobre lo que es la ciencia, sobre la manera de construir conocimiento científico, e incluso supuestos de orden ontológico sobre lo que se considera real o no”. Tomaré de referencia a 2 de los principales autores mencionados; Watson por una parte considerado el fundador del conductismo, quien se centró en el análisis experimental de la conducta, que desde dicho punto de vista le otorga objetividad, por ejemplo, al aprendizaje por estímulo-respuesta, que aún se aprecia de forma latente en nuestro sistema educativo contemporáneo de forma transversal, pues pese a los decretos vigentes, sigue existiendo un sistema de calificaciones para ser promovidos de curso o nivel. En ese sentido se ha generado un sistema altamente competitivo que en distintos grados busca recompensas tales como obtener una calificación positiva, aprobar una asignatura o módulo, así como valoración o prestigio social o, asimismo la obtención de un título universitario.

Finalmente, en relación con Skinner, el mentado psicólogo centró sus esfuerzos en describir leyes generales que regían la conducta voluntaria de los organismos. Lo anterior, llevado al plano de la educación, podría considerar ideas como las que apunta Pellón (2013, p. 396): “El análisis experimental de la conducta, propuesto por Skinner, se caracteriza por considerar que el aprendizaje es en sí mismo el desarrollo del nuevo patrón conductual que se quiere instaurar en un experimento de condicionamiento determinado”. En esa línea, preguntas como las que se plantean al final del texto de Pellón (2013, p. 397), nos abren múltiples posibilidades para los futuros estudios de las ciencias de la educación en relación al comportamiento y conducta de los estudiantes: “¿qué aspectos de la conducta son importantes?, ¿de qué variables son función los cambios en estos aspectos de la conducta?, ¿cuáles son las relaciones entre la conducta y las variables que la controlan?, ¿qué métodos son apropiados para poder estudiar tal sistema experimentalmente?, ¿bajo qué condiciones tal tipo de análisis conduce a una tecnología de la conducta y qué problemas surgen en su aplicación?”.

Presagios.

 

Como un salto de estrella al universo invoco en mis recuerdos y memorias.

Soy el vacío más allá de la muerte en el presagio de un renacer.

Alma errante que circunda, que vuela y se desvanece en el infinito.

Momentos, armonías, el placer más absoluto de la carne.

Nada fui, ni nada seré, solo existo en el ahora. El presente de mi atardecer.

Soy efímero camino, errancia transitoria de una vida en calma.

Amar más allá del abismo, más allá de la ilusión y de tu sentir.

Nada en la vida es más trascendente que tu propio andar.

No escuches, no cedas, solo fluye en armonía universal.

 

José Patricio Chamorro.

Copiapó, 27 de noviembre del 2022.

Pd: A Patricio Alberto, quién inspiró estas palabras y, también Andrea, mi guía espiritual.

¿Cómo impacta en nuestra labor docente la relación manifiesta entre enseñanza, aprendizaje, desarrollo e individuación?

 

¿Cómo impacta en nuestra labor docente la relación manifiesta entre enseñanza, aprendizaje, desarrollo e individuación?

Sin lugar a duda en nuestro rol como docentes debemos continuamente pensar y repensar nuestras prácticas pedagógicas y didácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo social de los individuos en formación, centrándonos en sus particularidades y realidades socioculturales, es decir, cómo el aprendizaje dialoga con la cultura. Es palpable y evidente que desde una perspectiva constructivista, tal como señala Piaget: “La psicología del niño nos enseña que el desarrollo es una construcción real, por encima del innatismo y el empirismo, y que es una construcción de estructuras y una acumulación aditiva de adquisiciones aisladas” (1973, p. 163 y p. 169). En suma, el aprendizaje se adquiere y desarrolla a través de los procesos de socialización e individuación, se construye más allá de sus características genéticas innatas, donde continuamente se desestabilizan, conflictúan y entran en contacto nuevas estructuras de conocimiento que se integra en un proceso complejo de relaciones cognitivas, biológicas y socio-culturales.

¿Se puede hablar de racionalidad en los mitos y en la religión? Fundamente conforme al texto.

 

a.      ¿Se puede hablar de racionalidad en los mitos y en la religión? Fundamente conforme al texto.

 

A partir del concepto mismo de filosofía, este engloba un carácter racional que busca la verdad como fin último de las cosas; a partir del glosario revisado y confeccionado por el Dr Sebastián Buzeta; se señala al respecto: “La filosofía es aquel hábito intelectual o ciencia que tiene por objeto de estudio las causas últimas, el último por qué, la razón última de toda la realidad … la filosofía no alcanza su objeto a través de métodos similares a los de las demás ciencias de la naturaleza, sino mediante abstracciones y juicios que poseen una unidad racional”. Sin ir más lejos tanto los mitos como la religión a lo largo de la historia de la humanidad han buscado esclarecer orígenes, causas, sentidos e interpretación de la realidad que constituye las vivencias de cada sociedad en su contexto particular.

 

Sumado a lo anterior, otra noción relevante es lo que los griegos comprendieron por “logos”; término que también se desprende a partir del glosario en donde en algunas de sus acepciones se alude a “pensamiento”, “concepto”, “razón” e “inteligencia”. Siguiendo esta línea argumental, por ejemplo, en lo que se ha venido a llamar como el “asombro” en el mundo griego, constituyó que tanto mito como religión asumieran la trascendencia del logos para explicar lo que sucedía en su entorno inmediato y en el universo; por lo que sí es posible hablar de un componente con base o carácter racional, pese a que el relato mítico encierra connotaciones distintas; a saber, su carácter alegórico que involucra dos aspectos, lo ficticio y lo real. Aludiendo al glosario antes mencionado, se señala “Lo ficticio consiste en que, de hecho, no ha ocurrido lo que dice el relato mítico. Lo real consiste en que de algún modo lo que dice el relato mítico responde a la realidad”; derivado de lo anterior aquel aspecto constituyente de lo real, guarda estrecha relación con, al menos desentrañar desde la razón y simbolismo sucesos que no eran posibles de ser comprendidos para el pensamiento de la época, sino que bajo la lógica de la alegoría.

 

En relación con lo anterior, como se ha planteado, es posible advertir en lo que en apariencia poseía un carácter contradictorio, es decir, la relación entre mito y logos; no obstante, es precisamente el surgimiento de la filosofía en tanto tal, que en palabras de Heidegger es hablar de un error el formularlo de ese modo: “Mythos y logos de ninguna manera entran recíprocamente en conflicto en el ámbito de la filosofía, como cree la historiografía corriente (…) Pensar que el mythos ha sido destruido por el logos es un prejuicio de la historiografía y de la filosofía”.

 

Del mismo modo en el capítulo I “Breve panorama de la concepción de la filosofía en la historia” de Tomás Melendo en Introducción a la filosofía, se refiere que: “(…) la esencia del relato consistía en comunicarnos una verdad de tan alto valor y trascendencia respecto a nuestras capacidades ordinarias, tan sublime, que no cabía expresarla más que de manera simbólica” (página 34). Es en las características de los auténticos mitos donde se observa el carácter religioso y, por ende, su basamento en la razón: “Todos los legítimos mitos gozan de un significado religioso, por cuanto expresan a su manera, y en el sentido más lato de la expresión, algo acerca de las relaciones entre hombres y dioses” (Melendo, página 35).

 

Finalmente, cabe referir los embates que históricamente ha debido enfrentar la filosofía, sobre todo ante el surgimiento del saber científico y tras erigirse este con sus respectivos métodos de comprobación en la consabida “verdad”. Donde filosofía y religión quedaron expuestas al plano de lo incognoscible, al menos desde aquellas mentadas metodologías racionalistas. Sin embargo, Josef Pieper en Sobre los mitos platónicos, menciona sobre dicha cuestión una alternativa, situando al mito más allá de aquella categorización: “El callejón sin salida de ese racionalismo está en que para él no parece darse más que la simple fantasía fuera de la afirmación científica, y no una tercera realidad, que no sea ni una cosa ni la otra, como es por ejemplo el mito” (página 41).

 

En síntesis, la racionalidad o sentido de verdad que es posible dilucidar en los mitos y en la religión, se aprecia en su carácter simbólico y en las connotaciones de este tipo de lenguaje: “Hasta la exposición más ortodoxa de las parábolas bíblicas (el banquete de bodas, la viña, la higuera, etc.) tiene que decir lo mismo que afirmamos al hablar de los mitos: cabe que exactamente así no ocurran las cosas; pese a lo cual es muy cierto que podemos arriesgarnos a vivir y morir de acuerdo a ello” (Pieper, pp 59-60). En otras palabras y parafraseando a Melendo, el mito genuino trasciende a la explicación puramente racional y no debe ser excluido como saber o verdad, sino que debe entenderse de manera complementaria al racionalismo imperante en las ciencias positivistas .

Rugido del silencio.

 Entre la calma y tempestad de nuestros pasos, aguardamos.

Somos el silencio vivo del amor enardecido, rugiendo desde el interior.

Rocas frente al oleaje de la tormenta, pacientes amantes de lo prohibido.

Pieles, susurros, besos y caricias en contemplación absoluta.

Mar en calma en la profundidad de cien corazones latiendo a un compás.

Llama, fuego, memoria; ferviente deseo encarnado en el alma.

José Patricio Chamorro.

Copiapó, 14 de noviembre del 2022.

PD: A Patricio, el hombre que me ha permitido volver a creer en el amor.

Besos de pasión.

 

Somos un amasijo de emociones al andar de nuestros cuerpos

Imágenes, sensaciones, plenitud evocada de nuestras memorias

Somos lo que deseemos, la aventura de un porvenir

Estrellas errantes en un mar en calma, ansias y versos

Pálpitos, cadencias, sonoridades porosas del trazo de la piel.

 

Aun en la amargura, aun en la negrura de la tempestad, somos…

Silencio, viento, mar y templanza sabia de los días del calendario

Tiempos profundos ante la crisis del mundo en un pronto acabar

Vaivenes, instancias infinitas en el calor del deseo otoñal

Somos el placer del acto más sagrado del alma… un beso de pasión.

 

José Patricio Chamorro Jara. Copiapó, 18 de octubre del 2022.

Pd: A Patricio, quién ha despertado la intensidad dormida de una pasión en calma.

Dolor de amor.

 

Duelen las palabras dichas y sus omisiones, lo expresado y sentido.

La vida trasnocha trastocando nuestras heridas abiertas en abismos de ilusión.

Somos, fuimos y seremos siempre recuerdos compartidos como almas sonoras.

Arpegios mayores en un canto más allá de nuestras frágiles sensaciones.

Deseo incontrolable, suspiros, belleza sensual de nuestra corporal naturaleza.

Instintos, verdades, profusión de intensidades dispuestas a encontrarse.

Seres errantes con ángulos y enfoques perdidos en la sintonía del pensamiento.

Amé tu ímpetu, tu voz, tus caricias matutinas en un frenesí de emociones.

Desgrané tu coraza en mil trozos hechos añicos en nuestros brazos.

Despertamos terruños, socavamos mundos eternos en vaivenes de agonía.

Solo en la inmensidad del tiempo y el espacio se reencontrarán nuestros besos.

 

Copiapó, 8 de septiembre del 2022.

José Patricio Chamorro.

PD: Dedicado a J.F.J; la historia más intensa de mi vida.

 

 

Ímpetus de medianoche.

 

Como un anochecer primaveral llegaste a mi vida;

Rejuveneciste mis latidos y sus cadencias sonoras.

Alegraste mi alma como un clavel en flor, enardeciendo pasiones.

Ocultos bajo la luz de la luna besamos nuestras memorias.

Fuimos silencio, almas compenetradas en instantes.

 

Recuerdos resuenan evocados en nuestros labios profusos, entregados al deseo.

Despertaron nuestros instintos en cuerpos amantes, taciturnos, voraces.

Almas errantes encontradas en caminos de profana ilusión,

Paseantes enamorados del amor como sueño de medianoche.

Aprendices del tacto de la piel y los ecos de nuestras voces

Irreversibles, pacientes duermen nuestras ansiedades primigenias.

Somos los versos impetuosos de un poeta navegando en un mar en calma.

 

Pd: Dedicado a Juan Felipe. Copiapó, 1 de septiembre 2022.

 

Íntimos pensamientos.

 Como un colibrí en tu ventana se abren las puertas de tu alma.

Miras al horizonte en los ojos de tu niño dormido.

La felicidad son las pequeñas emociones que te permites sentir.

Jamás dejes que tu corazón sea la magulladura de una herida abierta.

Solo fluye con el torrente de tus íntimos pensamientos.

José Patricio Chamorro.

Copiapó, 5 de agosto del 2022.

Estrellas errantes.

 Sombras errantes se pierden en una canción de Rock and roll.

Estrellas de paso difuminadas en un horizonte ausente.

Voces desterradas que acallan, silencian tu voz.

Sé tú mismo en la inmensidad del camino.

Imparable caminar más allá de tus solitarios pasos.

Toma mi mano y vuela por otros cielos despejados que te sonrían.

Nadie amará tu fulgor como esa caricia ilusionada que besó al amor.

José Patricio Chamorro.

Copiapó, 14 de agosto del 2022.

Itinerarios de viaje, recorridos y vagabundeos en Poste restante de Cynthia Rimsky.

 

El presente trabajo analizará la novela Poste restante de la autora chilena Cynthia Rimsky, enmarcada dentro de la corriente literaria de la Postdictadura. Este contexto no es menor, pues la autora traza su escritura desde la experiencia autobiográfica como chilena de origen judío, vivenciando en primera instancia el proceso de la dictadura militar y, posteriormente el de la transición a la democracia. Como se mencionó, el marcado rasgo autobiográfico será central en el desarrollo de la trama, donde las experiencias de viaje y el encuentro con los objetos, surtirán un despliegue de desencuentros potenciales con su identidad: “El lector no sabe, ni necesita saberlo, dónde termina la realidad personal de la escritora y empieza la ficción. Autora, narradora y narrada se sobreponen, dando mucha variedad a la trama y al punto de vista, en un constante juego entre primera y tercera persona” (Rimsky 14).

Uno de los rasgos particulares de esta novela es su carácter experimental, en tanto incorpora otros registros no solo escritos, sino que también visuales, a través de imágenes que dialogan y complementan la trama, formando un nudo significativo que permite una progresión temática de la historia sin interrumpirla, trasponiendo los límites de lo que vendría a ser el género discursivo de los diarios de viaje o diarios íntimos (de vida), puesto que continuamente se entrecruzan las fronteras genéricas, dificultando su encapsulamiento en un solo género literario-discursivo, proveyéndonos de múltiples códigos semióticos.

Es este aspecto crucial para la hipótesis que se desea desarrollar: Los códigos escritos y visuales en diálogo permanente propician un proceso de descubrimiento y viaje, no solo exterior en tanto desplazamiento físico, sino que amplía la visión del viaje hacia una búsqueda interior situada entre los límites de la sujeto-errante, en tanto vagabunda, que se desplaza en búsqueda de las raíces de su propia identidad como autora-protagonista-narradora y desde el privilegio de la turista; la viajera: “Cada vez que la viajera se aventura a un nuevo lugar, siente un cosquilleo interno” (Rimsky 34).

A saber, como objetivo general del ensayo se propone analizar e interpretar, a través de marcas textuales y respaldo teórico-crítico el camino autobiográfico trazado por la autora como vía de autodescubrimiento de sus raíces culturales y proceso identitario. En línea con lo anterior el libro conforma una miscelánea de experiencias simbólicas y representativas que serán el hilo conductor para la elaboración de las interpretaciones propuestas: “Las imágenes de las páginas con los apuntes que la protagonista toma durante el viaje, las fotos de los sobres de algunas cartas enviadas desde Chile, las imágenes de los mapas de las diferentes ciudades, y … la foto del álbum que da origen a toda la historia, así como algunas fotografías aun más personales tomadas durante el viaje” (Rimsky 15).

Es preciso establecer conceptualmente en primera instancia para perfilar a la protagonista de la historia dos conceptos relevantes formulados por Baumann, es decir, el de turistas y vagabundos, dado que nuestra protagonista estará en errancia permanente siempre buscando, siendo y eligiendo nuevas posibilidades, desechando otras, pero se sabe errante, que no pertenece realmente ni a uno, ni otro territorio, que solo se basta a ella para construirse a sí misma:

Los turistas se desplazan o permanecen en un lugar según sus deseos. Abandonan un lugar cuando nuevas oportunidades desconocidas los llaman desde otra parte. Los vagabundos saben que no se quedarán mucho tiempo en un lugar por más que lo deseen, ya que no son bienvenidos en ninguna parte. Los turistas se desplazan porque el mundo a su alcance (global) es irresistiblemente atractivo; los vagabundos lo hacen porque el mundo a su alcance (local) es insoportablemente inhóspito. Los turistas viajan porque quieren; los vagabundos, porque no tienen otra elección soportable. (Baumann 122).

Algunas de las interrogantes que resultarán claves para establecer líneas de lectura guardan relación el malestar que le provocaba su vida en Santiago, como las experiencias vividas y en ausencia en otros lugares, así como la continua evocación de qué es y no es Chile, que se transforma en otra forma de vivir una experiencia que atraviesa sus propios territorios y desplazamientos: “Este viaje, pues, le da a la protagonista la posibilidad de conocer la vida otra, la vida que no vivió, y que le hubiera tocado si sus antepasados se hubiesen quedado en Europa del Este. La búsqueda de sus orígenes le hace emprender una búsqueda dentro de sí misma: la mujer se redescubre” (Rimsky 16).

La protagonista inicia un viaje físico, cuya suma de las partes termina siendo más que la totalidad de la experiencia, recorre Tel Aviv, Israel, Jerusalén y tantas otras ciudades que la ligan con su pasado histórico, con su línea genealógica, étnica e identitaria, más allá de la búsqueda de sus raíces culturales, que no son más que la excusa o justificación perfecta para desplegarse y desplazarse para encontrar su propia identidad. En concordancia con lo anterior, Zygmunt Baumann nos plantea una idea esclarecedora con respecto al relato de Rimsky:

Ya no existen “fronteras naturales” ni lugares evidentes que uno deba ocupar. Donde quiera que nos encontremos en un momento dado, no es posible ignorar que podríamos estar en otra parte, de manera que hay cada vez menos razones para hallarnos en un lugar particular (y de ahí que a veces sentimos un ansia abrumadora de encontrar -de inventar- esa razón) (Baumann 103 - 104).

Como se ha aludido, la narración emerge desde la experiencia del viaje, los itinerarios y recorridos de la protagonista que desde un principio, evoca su experiencia en un mercado persa de Arrieta en Santiago un domingo de octubre de 1998, donde encontrará un álbum de fotografías, lo que da paso a reflexiones sobre la historia íntima, familiar y social de Chile, sin embargo, su voz a su vez se reconoce como la de una migrante que observa, pero que no logra identificarse del todo con aquellos objetos: “Para los emigrantes la historia es una línea trunca y el recorrido por dicho mercado tiene más relación con la imaginación que con la memoria” (Rimsky 13).

Tras este encuentro, ella estaba completamente decidida a emprender un viaje, sin saber aún qué esperar, no obstante, se inclinaba más bien hacia desentrañar el origen y lugares donde habían sido tomado aquellas imágenes, pero como se verá, la realidad superará las expectativas: “Al momento de encontrar el álbum de fotografías en el mercado persa había planificado un viaje a Ucrania. Como su interés no era encontrar parientes o el nombre en una tumba, decidió que buscar el origen de las fotografías podía ser un destino tan real como el otro” (Rimsky 14).

Otro aspecto que resulta de interés es el cambio de persona gramatical que nos vamos encontrando en el registro escrito-testimonial del relato, pues nos desplazamos continuamente entre una voz narrativa en tercera persona hacia una en primera persona, por ejemplo, en el capítulo “Álbum de familia”, nos encontramos con frases como: “Su apellido es Rimsky. La diferencia en la última letra bastaría para colegir que no se trata de la misma familia, sin embargo, al dar vuelta la página y ver la primera fotografía experimentó la emoción del viajero cuando escoge un camino que lo llevará a un lugar desconocido” (Rimsky 13), que dado que se encuentra en tercera persona gramatical y conoce el detalle de los sentimientos de la protagonista, nos lleva a pensar en una narración de carácter omnisciente, pero aun así pese a lo impersonal de la voz y la objetividad que manifiesta, es indudable que ya refiere a ella misma, la voz autorial del relato que con aquel distanciamiento logra reconocerse desde otra perspectiva a sí misma.

No obstante, en los capítulos siguientes accedemos a una voz narrativa en primera persona, adquiriendo un matiz más intimista, cuya voz protagónica emerge para entrar en diálogo interno consigo misma, por ejemplo, en: “Jueves 11 de febrero, mar mediterráneo. En tanto las nuevas lenguas registran mis pasos, la voz que me acompaña desde la infancia se repliega a un lugar tan íntimo que en ocasiones se me hace necesario buscar las palabras olvidadas” (Rimsky 57).

También resultan llamativas para el análisis las frases poéticas a modo de versos que se van encontrando a lo largo de la lectura, que igualmente dialogan con el desarrollo de la trama y con las imágenes, creando un relato eminentemente visual, a través de la construcción lingüística en sincronía con el soporte textual a modo de tejido que constituye junto a las imágenes: “Una niña en traje de baño sentada en una roca/ sustrae la atención que concita la caída de agua/ en segundo plano” (Rimsky 13), o más adelante en la narración cuando la turista-viajera se encuentra contemplando el amanecer en la cumbre del monte Sión a más de dos mil metros de altura, donde Dios entregó la Ley a Moisés: “Una joven en lo alto de la colina/ contempla las nieves eternas a su alrededor” (Rimsky 55).

Asimismo, las fotografías complementan y objetivizan la narración, permitiéndonos ya no tan solo imaginar, sino que visualizar los objetos que dan vida y significación al relato, por ejemplo, el álbum de fotografías encontrado en el persa de la calle Arrieta (página 15) o el pasaporte que le permitirá transitar por otros territorios y fronteras, que así como su dirección, representan su individualidad, identidad e historia personal de vida, pese a que para otros como un agente de aduana es solo un mero documento (página 18); “Martes 22 de diciembre de 1998, Aeropuerto Heathrow, Londres. El funcionario de Migración que revisa mi pasaporte no da importancia al domicilio. La palabra Bilbao no significa para él la pequeña casa al fondo del pasaje, la ventana de la cocina donde armo el relato de mis vecinos” (Rimsky 19).

A propósito de la presencia constante del pasaporte es interesante la perspectiva que asume Baumann como objeto de privilegio que permite al viajero cruzar fronteras físicas, pero que a su vez priva a otros, los excluye como non gratos dentro del actual contexto globalizado, inmigrantes no deseados, ya sea por razones sociales, culturales, política o económicas:

Por todo el globo proliferan las visas de ingreso; no así el control de pasaportes. Este último es necesario acaso más que nunca … La combinación actual de la anulación de visas de ingreso y el refuerzo de los controles de inmigración tiene un profundo significado simbólico; podría considerarse la metáfora de una nueva estratificación emergente. Pone al desnudo el hecho de que el "acceso a la movilidad global" se ha convertido en el más elevado de todos los factores de estratificación. También revela la dimensión global del privilegio y la privación, por locales que fuesen. Algunos gozamos de la libertad de movimiento sans papiers (Baumann 115).

Sin duda las imágenes, así como las frases poéticas señaladas constituyen puentes para nuevas significaciones de la lectura que abren una polisemia, así como la presencia de intertextualidades como las referencias literarias a Baudelaire y otros autores, enriquecen nuestra recepción de la novela: “La estaciones evocan a la joven inteligente en la fiesta de la señora Dalloway, la americana de Henry James, la borracha de Jean Rhys. Cuando me encuentre en ellas, evocará la vida que no llevo en las estaciones Salvador, Los Héroes, Cal y Canto…” (Rimsky 20), e incluso más allá de ellas, están entroncadas de tal manera, que nos permiten reflexionar en las profundidades de la psicología de la protagonista, sus incertidumbres, su sentir frente a su vida trashumante y errancias.

En línea con lo anterior, incluso aquellas referencias, la narradora las dispone de tal modo con la exactitud de los lugares en que fue adquirido, por ejemplo, el libro, que podemos acceder o, al menos imaginar una historia tras él que desconocemos, pero que lo individualiza de otros objetos de similares características, otorgándoles cierta agencia, pues los objetos tendrían una historia propia más allá de nosotros mismos: “Nada se conoce, sólo se ahonda en el propio abismo… (Las flores del mal de Baudelaire comprado en la feria de Achupallas)” (Rimsky 19). Aun más allá, otorgándoles un cierto vitalismo y caducidad como es la fecha de expiración de su pasaporte, donde, al menos dejarían de cumplir con su “vida útil”: “Pasaporte otorgado el 30 de octubre de 1998 y que expiró el 30 de octubre del 2003” (Rimsky 18).

La autora-narradora en su voz impersonal de tercera persona que todo lo ve y observa, registra continuamente sus experiencias de viaje en un cuaderno de apuntes azul, en ellos deposita pinceladas de vidas errantes, migrantes, desamor, frustración y esperanza que fluyen en su caudal escritural, siempre registrando con objetividad, pero las más de las veces reflexionando sin intromisión sobre la vida de aquellas personas. Sin ir más lejos, en la página 37, apreciamos a modo de experiencia metatextual, el original donde trazó sus primeros borradores y es precisamente en Tel Aviv donde sus raíces se encuentran en las experiencias que le gustaría haber vivido como los escritores a los que acude y lee, pero que dado su precariedad económica actual solo puede permitirse un cuarto sin ventanas y verse obligada a recorrer las calles y escribir en tránsito  “Bowles, Potocki, Maupassant, Gide, viajaron para abrir ventanas y descubrir mundos no sólo geográficos sino imaginarios” (Rimsky 38).

Pero Cynthia también se reconoce y desencuentra en la vida de otros, que así como ella son sujetos-migrantes a los que cataloga como viajeros del tiempo, porque se trasladan de lugar físico buscando el sol con sus propias incertezas y trotes mundanos: “Cuando se acerque la primavera volverán a sus países; como no siempre encuentran empleo en su ciudad natal, deberán trasladarse a lugares tan desconocidos como Tel Aviv … a veces sienten que caen en la rutina” (Rimsky 38).

Hacia la página 49 del libro nos encontramos con una imagen de una carta enviada a la autora-narradora, que da cuenta simbólica y alusivamente al nombre de la novela homónima, puesto que la carta será devuelta a su remitente chileno y aparentemente sin haber sido leída por ella, pues retorna como no reclamada: “Carta enviada por Rita Ferrer a la lista de Poste restante del correo de Tel Aviv, devuelta al remitente en Chile” (Rimsky 49). Sin embargo, en las páginas siguientes se aprecia la carta abierta y leída en su totalidad, a partir de lo cual se podría especular que en esta búsqueda de su identidad hay una negación ante el deseo de no ser juzgada, criticada como si buscase huir o escapar de la realidad de Chile, persistiendo en su travesía de no retorno:

Querida amiga: ¿Acaso no sabes ya que ser judío es ser en el exilio, aunque sea en su propia tierra? ¿Cuál es el centro que añoras si Dios en el mundo salió de la escena y sólo está de espectador? … Extrañamente me pareció que el 'viaje' sólo es una excusa para concentrarte a la manera de los futbolistas y limpiarte de esta atmósfera miserable que parece invadir la vida cotidiana en Chile (Rimsky 50).

Otra de las cartas que recibirá más adelante, en esta ocasión enviada por su amiga A.M. Risco, da cuenta de su metamorfosis que surge desde la experiencia del viaje exterior-físico, pero que trasunta y rebalsa hacia una transformación interior, que la tiene obnubilada en un ilusorio estado de amnesia sobre Chile, su realidad, su pasado dejado atrás, aunque todo por un bien mayor; encontrarse en esas líneas de fuga: “Los trayectos, las distancias, a veces despejan las cosas. Veo que, para ti por lo menos, funciona y el mundo judío de primera fuente te habla claramente… Me encanta saber que casi no existimos en las montañas del Golán, sino sólo como una confusa hebra de recuerdos en tu cabecita” (Rimsky 60).

La protagonista, a través del viaje se pierde en los parajes, ciudades, personas, historias y territorios para olvidarse de sí y finalmente, encontrarse a sí misma con nuevos propósitos, rumbos y objetivos inusitados: “Ha dejado de preocuparle la seguridad, el dinero, la máquina fotográfica, ha comenzado a olvidar que es una periodista chilena que vino a escribir un reportaje” (Rimsky 54).

Para concluir, una cita de Agnes Heller presente en “Turistas y vagabundos” de Zygmunt Baumann, clarifica esta personalidad nómada, trotamundos de nuestra protagonista viajera, errante, turista, periodista, escritora, narradora, lectora, judía, pero sobre todo como mujer que busca vivir su propia experiencia de viaje más allá de lo que su rutinaria vida en Santiago de Chile le ofrecía: “Migra constantemente, de un lugar a otro; siempre está de viaje. Viaja sola, no como miembro de una comunidad, aunque muchos actúan como ella [...] Participa de un tipo de cultura que no es la de un lugar sino la de un tiempo. Es una cultura del presente absoluto” (Baumann 119).

Lista de trabajos citados.

Baumann, Zygmunt. “Turistas y vagabundos”. La globalización. Consecuencias humanas. Buenos Aires: FCE, 1999.

Rimsky, Cynthia. Poste restante. 2001. Santiago: Sangría, 2010.