a. ¿Según el texto hay diferencia entre “hombre” y “persona”? b. ¿Qué diferencias hay entre “hombre” y “persona?

 

Basándome en la lectura del texto “Id a Tomás”, Principios fundamentales del pensamiento de Santo Tomás, escrito por el Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona, Eudaldo Forment, se puede referir que en el capítulo 23, acerca de la naturaleza del hombre, se señala que El hombre es imagen espiritual de Dios. Lo anterior lo explica en sus tesis a partir de la semejanza imperfecta del hombre con Dios, no obstante, establece una diferencia cuando alude a persona, puesto que esta sería la única que es imagen de Dios, no así las otras criaturas o entes que son solo un vestigio de Dios. Al respecto: “En todas las criaturas hay alguna semejanza de Dios, sólo en la criatura racional se encuentra la semejanza de Dios como imagen (...) ésta representa en semejanza específica, mientras que el vestigio representa como efecto, que imita su causa sin llegar a la semejanza específica” (STh I, 93, 6 in c.). De lo anterior denota que la presencia del logos, es decir, el pensamiento racional es lo que constituye una marcada diferencia entre la persona con otros seres de la creación, a pesar de que todas de alguna forma buscan asemejarse a él.

Lo anterior se confirma en la siguiente tesis o máxima: “Es evidente que la semejanza específica se toma de la última diferencia. A Dios se asemejan las cosas, en primer lugar, en cuanto que son; en segundo lugar, en cuanto que viven; finalmente en cuanto que saben o entienden». Por ello, puede concluir: “Es evidente que sólo las criaturas intelectuales son, propiamente hablando imagen de Dios” (STh I, 93, 2 in c.). En otras palabras, la esencia de las cosas, su carácter vitalista y en el caso particular del ser humano su logos o racionalidad lo constituye en último término, imagen plena de Dios. Al mismo tiempo alude, profiriendo lo estipulado en las sagradas escrituras: “En la Escritura se dice que Dios hizo al hombre «a su imagen», y no que es imagen suya, para indicar que Dios sobrepasa infinitamente en perfección la imagen suya que existe en el hombre” (Forment, 2005, p. 54).

Continuando con los planteamientos, el autor refiere: “El hombre sería la síntesis de todo el universo, de todo cuanto se encuentra disgregado en el cosmos. En esta imagen, que fue asumida por Aristóteles, el hombre aparece no sólo estando en el mundo, sino formando parte de él, de un modo completo, como su compendio” (Forment, 2005, p. 55). Es interesante esta perspectiva acerca de la naturaleza del hombre, pues lo sitúa como el ser más completo de todos que subsume en sí mismo todo lo creado. En concordancia con lo expuesto, en el pensamiento tomasino se aprecia: “El hombre es como el mar en el que desembocan los ríos de las demás criaturas” (Forment, 2005, p. 55).

En el texto leído se refieren las palabras del Génesis comentadas en el Aquinate de Santo Tomás, donde se puede desprender que existe una clasificación y categorización de las criaturas creadas por Dios en una jerarquización donde el hombre solo ocupa un escalafón menor en relación con los ángeles. Sin embargo, es la razón la que lo hace dominador de las demás criaturas y seres de naturaleza sensible, por ejemplo:

Cuatro cosas cabe considerar en el hombre: la razón, que le es común con los ángeles; las potencias sensitivas, que le son comunes con los animales; las naturales, que le son comunes con las plantas, y el cuerpo, que le iguala a los seres inanimados. Pues bien, la razón en el hombre es lo que contribuye a hacerle dominador y no sujeto a dominio. Por consiguiente, el hombre en el primer estado –antes de caer en el pecado, tal como fue creado por Dios–, no dominaba a los ángeles; y lo de “a toda criatura” ha de entenderse de “la que no es a imagen de Dios” (Forment, 2005, p. 55).

No olvidar, igualmente, como se mencionó que en el hombre se encuentran todas las cosas, entendiéndolo como un microcosmos desde el pensamiento griego. No obstante, otro rasgo diferenciador del hombre con los otros seres sensibles se apercibe en la consiguiente cita, donde se reafirma una vez más la superioridad de la naturaleza del hombre en cuanto a sus sentidos de orden más bien espirituales/intelectuales, pero a la vez en espíritu el hombre es inferior a otros seres: “En cambio, el cuerpo humano es superior al de los demás animales por el conocimiento sensible, especialmente por los sentidos internos. Hay una suprema superioridad del cuerpo humano e inferioridad del espíritu humano, con respecto a otras substancias inmateriales y subsistentes” (Forment, 2005, p. 55). En lo referente a esta naturaleza humana, el alma o mente asociada al proceso de intelección, -explica- posee una operación propia, donde no participa su naturaleza corpórea: “El alma es una substancia inmaterial, un espíritu, porque realiza operaciones, como el entender y el querer, en que no interviene intrínsecamente lo corpóreo” (Forment, 2005, p. 55).  Es el alma la que está en conexión con las substancias inmateriales o espirituales, pero aun así necesita de los sentidos materiales para percibir lo inteligible dentro de su propia imperfección.

En el hombre hay una única substancia, aunque hay composición substancial de alma y cuerpo, porque la substancia alma, necesita unirse esencialmente al cuerpo. Debe entenderse por cuerpo a la materia con las características de la corporeidad, conferidas por la misma alma, pero que, desde un punto de vista lógico, se le considera como la parte material de las otras determinaciones superiores otorgadas asimismo por el alma humana (Forment, 2005, p. 55). 

A este saber hay que añadir la unicidad del hombre, vale decir, la perfecta sincronía entre alma y cuerpo subsumida en la naturaleza humana, pues el hombre es ambas sustancias y no por separado, pese a la dignidad mayor que posee el alma en relación con el cuerpo: “Debe advertirse que, en el hombre, la unión de lo material y de lo espiritual no es yuxtaposición, ni absorción del uno por el otro, sino una auténtica unidad de los dos órdenes del ente” (Forment, 2005, p. 56).  El alma es el ser del hombre, a diferencia de otros seres de naturaleza superior -informes- o naturaleza sensitiva inferior, cuya alma es de carácter diferente: “El alma humana posee un ser propio, porque es substancia, ya que todo espíritu es una substancial intelectual e inteligible para sí misma” (Forment, 2005, p. 56).  Esto último nos lleva a la muerte corpórea del hombre, donde el alma trasciende a la sustancia corpórea, siendo este un proceso natural del hombre dada la corruptibilidad de esta última: “Como al alma le compete el ser, que comunica al cuerpo, aunque cuando éste ya no sea apto para recibir el ser humano y termine la unión –la separación del cuerpo y el alma, la muerte–, el alma continúa existiendo. La muerte es natural al hombre” (Forment, 2005, p. 56). 

Cabe referir una característica esencial dentro del pensamiento tomasino en lo respectivo al alma humana, que es sobre todo que cada cuerpo tiene para sí un alma destinada a él, que forma parte de la especie alma: “Cada alma humana es un individuo de la especie alma, no, por ser una substancia inmaterial, sino porque por su misma naturaleza está destinada a informar a un cuerpo, únicamente a uno y no a otro” (Forment, 2005, p. 57). 

En lo referente al capítulo 24 del texto de Forment que aborda el tema de la persona, describe: “La persona es lo más individual, lo más propio que es cada hombre, lo más incomunicable, o lo menos común, lo más singular” (Forment, 2005, p. 58).  Del mismo modo, también se desprende del pensamiento tomasino que la naturaleza del hombre no basta para configurar personas, puesto que no todo es transmisible genéticamente, por ejemplo, sino que existen principios, saberes, es decir, ideas personales que no se transmiten por esa vía: “En cambio, los elementos que pertenecen a la naturaleza pasan de los padres a los hijos (...) Pero no las cosas puramente personales” (STh I-II, 81, 2 in c.).

Otra diferencia sustancial entre la naturaleza del hombre propiamente tal y la persona, la constituye precisamente el rasgo del ser, que la diferencia de otros seres, otorgándole un carácter trascendental: “La personalidad, lo que convierte a la naturaleza en persona y hace que ésta sea distinta de los otros entes substanciales, es el ser” (Forment, 2005, p. 58).  Otra característica que se deduce a partir de lo apuntado es que el “ser persona” es lo más común a la especie del hombre, pese a la diferenciación individual en la especie:

Precisamente, por significar directamente el ser personal, se infiere, por una parte, que la realidad personal se encuentra en todos los hombres. Ser persona es lo más común. Está en cada hombre, lo que no ocurre con cualquiera de los atributos humanos, que se explican por la naturaleza. Todos los hombres y en cualquier situación de su vida, independientemente de toda cualidad, relación, o determinación accidental y de toda circunstancia biológica, psicológica, cultural, social, etc., son siempre personas en acto (Forment, 2005, p. 58)

Es de suma relevancia y aplicable inclusive como máxima que, por el hecho de que todos los hombres, aunque en distinta perfección, somos personas, es decir, tenemos igual dignidad conforme a nuestra naturaleza: “En cuanto personas todos los hombres son iguales entre sí, aún con las mayores diferencias en su naturaleza individual, y, por ello, tienen idénticos derechos inviolables. Nunca son ni pueden convertirse en «cosas». Como hombres somos distintos en perfecciones, como personas, absolutamente iguales en perfección y dignidad” (Forment, 2005, p. 58). En ese sentido se infiere que la persona siempre es “alguien” y como tal es valioso, merece ser escuchado y respetado y no “algo” que solo sea usado con fines utilitarios. Esto último también nos diferencia de otros seres de naturaleza sensible, en otras palabras, nuestra individualidad: “Todos los de una misma especie son, por ello, intercambiables. No ocurre así con las personas, porque interesa en su misma individualidad, en su personalidad” (Forment, 2005, p. 59).

Para concluir, cabe señalar que el mismo concepto de hombre es más bien genérico, mientras que el de persona otorga un estatuto individualizador dentro de la universalidad de la especie humana, puesto que nos singulariza dentro de nuestros pares, es decir, es lo que nos hace únicos e irrepetibles: “La persona, a diferencia de los demás nombres, tanto comunes como propios, no significa primeramente la naturaleza humana, el concepto de hombre, predicable de cada uno de los hombres, porque lo son realmente, ya que realizan esta naturaleza universal en su individualidad. El término persona nombra directamente lo individual, lo propio y singular de cada hombre” (Forment, 2005, p. 59).

Para finalizar, en la incomunicabilidad metafísica radica uno de los principios diferenciadores entre la noción de hombre y persona, siendo esta última incomunicable dentro de la naturaleza humana: “La forma significada con el nombre de persona no es la naturaleza absolutamente, porque así significaría lo mismo el nombre de hombre y el nombre de persona humana, lo cual es evidente que es falso. Por el nombre de persona se significa formalmente la incomunicabilidad, o la individualidad subsistente, en la naturaleza” (De Potentia, q. 9, a. 6, in c). Pero es precisamente esta incomunicabilidad la que nos mantiene conectados con los otros hombres y a su vez nos conduce a la perfección, así como al entendimiento de la verdad, otorgándonos una naturaleza disímil a la de otros seres o entes de la creación:

La persona es aquel ente capaz de tener la verdad en el entendimiento, o capaz de manifestar y declarar lo que las cosas son; pero también es el único ente capaz de ser el fin de esta verdad, en el sentido de que sólo a la persona es a quien va dirigida esta expresión de la realidad. La persona puede también definirse como sujeto y término de la verdad en el entendimiento (Forment, 2005, p. 60).

 

 

 

 

 

Aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a sentir: Claves para un aprendizaje significativo en el aula.

 

A continuación, a partir de las lecturas del curso se sistematizarán algunos de los principales factores personales, interpersonales y contextuales que a raíz de la lectura de los textos y a modo de juicio crítico, influyen de forma más sostenida en los aprendizajes de los estudiantes. Sin lugar a duda no podemos olvidarnos que el aprendizaje en sí mismo es un proceso complejo en el que intervienen diversos factores; al respecto, José Carlos Núñez de la universidad de Oviedo en su texto “Motivación, aprendizaje y rendimiento académico”, señala que: “Para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias -poder- y tener la disposición, intención y motivación suficientes -querer- para alcanzar los fines que se pretenden conquistar” (2009, p. 41). Como se aprecia, resulta fundamental la integración de diversos componentes que constituyen un todo en este proceso; por un lado, nuestras capacidades personales, asociadas a las aptitudes, habilidades que poseamos de forma particular y, por otro, nuestros conocimientos previos, experiencias vitales, estrategias para aprender a aprender. Dicho en otras palabras, nuestros procesos metacognitivos y, por supuesto nuestra predisposición y actitudes frente a lo que estamos aprendiendo, es decir, se generará un aprendizaje distinto en nuestra experiencia, dependiendo de si la motivación es intrínseca o extrínseca, asimismo en la forma como damos respuestas a interrogantes tales como: ¿qué deseamos aprender y por qué?, ¿qué uso o utilidad le daremos a aquello que estamos aprendiendo?, vale decir, el telos o fin de la naturaleza del aprendizaje y cómo nos sentimos frente al nuevo conocimiento.

Como se ha aludido, respecto al aprendizaje, también es clave lo que se ha denominado en las últimas décadas desde el punto de vista de las competencias del aprendizaje, el aprender a hacer; en otras palabras las destrezas adquiridas y desarrolladas para resolver o ejecutar una determinada tarea de forma exitosa y práctica, tal como refiere Núñez: “No es tan importante desvelar la capacidad que uno posee como la forma en que utiliza esa capacidad: la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica” (2009, p. 41). Asimismo, es insoslayable la importancia que han tenido variados psicólogos del aprendizaje para la comprensión y evolución de dichos estudios como lo fue, por ejemplo, Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo: “El autor indicaba que una disposición y actitud favorable del alumno para aprender significativamente, la organización lógica y coherente del contenido, y la existencia en la mente del alumno de conocimientos previos relevantes con los que poder relacionar el nuevo contenido de aprendizaje, serían las tres condiciones básicas del aprendizaje significativo” (Núñez, 2009, p. 42).

 

Como se mencionó anteriormente, la motivación en tanto factor psicológico es de suma importancia para lograr un aprendizaje que perdure en el tiempo, que va desde el componente de valor - ¿por qué hago esta tarea? -, el componente de expectativa - ¿soy capaz de hacer esta tarea? - y las reacciones emocionales o componente afectivo - ¿cómo me siento con esta tarea? En la misma línea, por ejemplo, la motivación a la consecución de metas académicas también tendrá un valor añadido: “las personas podrían estar implicándose en una actividad debido a su deseo de aprender, desarrollar o mejorar sus capacidades o bien con objeto de demostrar su capacidad o de proteger su imagen personal buscando las valoraciones positivas de los demás” (Núñez, 2009, p. 46).

El texto también plantea la importancia del autoconcepto o self, que abarca percepciones y creencias que los individuos tienen acerca de sí mismos en diferentes áreas: “Desde una perspectiva funcional, el autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos. Esta información constituye una importante base de conocimiento acerca de nuestras capacidades, logros, preferencias, valores, metas, etc” (Núñez, 2009, p. 51). Con lo anterior se refiere fundamentalmente a cómo construimos nuestra propia imagen en relación con todas nuestras vivencias, pero sobre todo aquellas más significativas, junto a personas cuyo valor social sopesamos en torno a nuestros propios objetivos personales -familia, amigos, profesores, otros significativos-, que de uno u otro modo contribuyen o propician la configuración de nuestra autoestima.

 

Dentro de los elementos personales que contribuyen a un aprendizaje significativo, también se han formulado conceptos tales como la autoeficacia, expectativas de resultado y percepciones de control:

Concretamente, la investigación desarrollada por Harter (1992) sostiene que la percepción de competencia es un factor determinante de la disposición afectiva hacia el aprendizaje y de la orientación motivacional que los estudiantes muestran en el aula. Los estudiantes con altas percepciones de competencia, al contrario que aquellos que se perciben poco eficaces, muestran curiosidad e interés por aprender, preferencia por las tareas desafiantes, y también, una menor ansiedad y un mayor rendimiento (Núñez, 2009, p. 54).

Con ello más bien se apunta a señalar que entre más competentes creamos ser frente a una determinada tarea en el ámbito académico, mayor será nuestra motivación por desarrollarla. Del mismo modo, mantendrá, por ende, nuestras expectativas más altas en relación con la ejecución de esta, lo que a su vez provocará sentimientos y afectos más positivos, como, por ejemplo, mayor interés, frente a una disminución de sentimientos negativos y resultados más acordes con sus propias expectativas que también propenden al optimismo, cuya tendencia es a rendir favorablemente de acuerdo con lo esperado.

Aparejado a lo anterior, algunos estudios han demostrado que entre menos competentes nos sintamos al realizar una actividad académica, menos esfuerzo pondremos en dicha tarea y a su vez seremos menos persistentes en su adecuado logro, obteniendo probablemente un menor rendimiento en comparación con aquellos estudiantes más motivados:

A este respecto, Bandura (1982a) señala que cuando los estudiantes muestran dudas acerca de su capacidad para desarrollar una determinada actividad, pueden tender a evitar participar en la tarea, dedicar menos esfuerzo, persistir menos ante las dificultades y, en último término, obtener un rendimiento más bajo que aquellos que se sienten eficaces (Núñez, 2009, p. 54).

Como se ha abordado hasta acá, la motivación cumple un rol crucial en la obtención de aprendizajes, más aún si pensamos en los componentes afectivos y emocionales que la conforman. Sin embargo, es posible diferenciar las emociones que los estudiantes sienten hacia sí mismos con las que sienten hacia los demás que confluyen con otros componentes igualmente relevantes: “Concretamente, en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones” (Núñez, 2009, p. 57).

Continuando con la línea argumental, otro factor de relevancia a nivel contextual lo constituyen los cambios socioculturales que han vivido nuestras sociedades en las últimas décadas, sobre todo por la tecnología, sin embargo, gran parte de las aulas no se han actualizado del todo o no han empleado bien estos recursos para una mejora sistemática y progresiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje:

Es más, estos métodos de enseñanza han cambiado relativamente poco a lo largo de los años y, en el mejor de los casos, son insignificantes si los comparamos con los profundos cambios culturales que ha experimentado nuestra sociedad en las últimas décadas. En este contexto parecen tener sentido las palabras de Pozo y Monereo (2001) al señalar que en la escuela se enseñan contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, a alumnos del siglo XXI. Bajo estos planteamientos, estamos ante un primer problema motivacional vinculado a los contenidos y a su enseñanza (Núñez, 2009, p. 63).

Cabe referir trascendentales cambios paradigmáticos que se han vivido en el sistema educativo, los que han repercutido de múltiples maneras; entre ellas el rol del docente y del estudiante, donde el primero se ha convertido más bien en un guía ante el universo de posibilidades de la que disponen las nuevas generaciones en cuanto a acceso al conocimiento, puesto que si bien hay un abundante caudal de información e incluso, infoxicación, es más fácil aún caer en la desinformación o en las tal llamadas fakenews o conocimiento no comprobado. Por tal motivo se vuelve imprescindible cada vez más formar estudiantes más activos, participativos y críticos. Esto último refleja la nueva realidad a la cual nos vemos enfrentados como docentes, ya que nuestros estudiantes aprenden para la vida más allá de las aulas en la sociedad del conocimiento: “El centro de atención ya no es el profesor y la enseñanza, sino que el principal papel protagonista lo pasa a desempeñar el alumno y el aprendizaje, concebido este último no como un proceso de reproducción mecánica de lo que se enseña, sino como un proceso de construcción de conocimientos” (Núñez, 2009, p. 64). Lo anterior hace referencia igualmente al constructivismo en educación, donde el conocimiento no viene dado desde una verdad absoluta, sino que se construye y deconstruye constantemente en las interacciones diarias con el aprendizaje.

 

Continuando con lo planteado, a nivel contextual han emergido múltiples problemáticas que han generado un antes y un después en el sistema educativo, cambios ante todo contextuales dados por el vertiginoso ritmo y estilos de vida, familias monoparentales, disfuncionales, la cada vez más promisoria y vanguardista tecnología, nuevas ideologías y formas de convivir en una sociedad multicultural, plural y diversa:

Nos referimos a determinantes de tipo cultural, relacionados con cambios profundos que se han producido en nuestra sociedad en los últimos años y que tienen que ver con la forma de vida, las relaciones familiares, las nuevas tecnologías, los valores predominantes, las relaciones interpersonales, etc. Estos factores de naturaleza sociocultural añaden una nueva dimensión a la forma de abordar la falta de motivación de los estudiantes, lo cual nos introduce ante un nuevo problema motivacional distinto a los anteriores (Núñez, 2009, p. 64).

Desde otro punto de vista resulta crucial que como docentes sepamos enfrentar la diversidad del aula y ser capaces de enseñar de acuerdo con los requerimientos y potenciales de nuestros estudiantes, acorde al desarrollo de sus habilidades, destrezas y aptitudes. Es por ello por lo que enseñarles a aprender y enseñarles a pensar será realmente significativo no solo para el período académico, sino que más bien, para la vida misma:

No es tan importante la cantidad de información que es capaz de recordar una persona como la habilidad de saber qué información le falta, cómo adquirirla y qué estrategias utilizar en el tratamiento de dicha información. Asimismo, conocer qué habilidades del pensamiento posee, cómo desarrollarlas y cómo utilizarlas en los distintos momentos y situaciones-problema de la vida es más importante que sobresalir en alguna de las aptitudes del pensamiento. (Allueva & Bueno, 2011, p. 261).

Con lo expuesto, nos aproximamos a un concepto mencionado con antelación, a saber, el conocimiento metacognitivo, es decir, nuestra capacidad o habilidad para pensar o reflexionar en torno a nuestra propia gestión de aprendizajes de acuerdo con criterios que nos permitan evaluar la calidad y pertinencia de nuestras estrategias, así como recursos de aprendizaje: “El conocimiento de su Perfil de Estilos de Aprendizaje y de Estilos de Pensamiento aumentará dicho conocimiento metacognitivo ” (Allueva & Bueno, 2011, p. 262). Como se ha observado, conocer, por ejemplo, nuestros Estilos de aprendizajes o los de nuestros estudiantes nos abrirá numerosas puertas de entrada, pisando terreno seguro en torno a qué metodologías y estrategias utilizar para potenciar dichos estilos o para complementarlos con otros, basándonos en las realidades y herramientas concretas de nuestros alumnos: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Allueva & Bueno, 2011, p. 262).

En concordancia con lo revisado, a partir de los Estilos de aprendizaje comunes empleados en el cuestionario CHEA: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, son cuatro perfiles los que se suelen obtener, que nos permitirán orientar las tendencias y estrategias a utilizar de forma más apropiada con nuestros educandos:

A) Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Activo poseerán algunas de estas características o manifestaciones: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. B) Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Reflexivo poseerán muchas de estas características o manifestaciones: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. C) Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo Teórico tendrán características o manifestaciones como éstas: Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. D) Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo Pragmático tendrán características o manifestaciones como éstas: Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista (Allueva & Bueno, 2011, p. 262).

Desde otra perspectiva, es fundamental igualmente y oportuno conocer los estilos de pensamiento de nuestros estudiantes, donde Sternberg ha realizado importantes aportes: “Un estilo es una manera característica de pensar. No se refiere a una aptitud, sino a cómo utilizamos las aptitudes que tenemos. No tenemos un estilo, sino un perfil de estilos. Las personas pueden ser prácticamente idénticas en cuanto a sus aptitudes y aun así tener estilos muy distintos” (1999, p. 38). De lo esbozado se desprenden tres estilos de pensamiento: legislativo, que tiende a la independencia y autonomía, pensamiento ejecutivo, donde prefiere de forma contraria, seguir las reglas y resolver problemáticas formuladas de antemano y, por último, el pensamiento judicial, donde hallamos personas que les gustas evaluar reglas y procedimientos.

En suma, la invitación es a que como docentes seamos cada vez más conscientes de la forma en que aprenden nuestros estudiantes y preparar nuestras planificaciones metodológicas, siendo conscientes de sus estilos de aprendizaje y pensamiento, para generar en ellos una experiencia más significativa en su propio aprendizaje: “Debe conseguirse que, en definitiva, la prioridad la tenga el aprendizaje, más allá de la enseñanza. Hay que interesarse más por aquello que aprende el estudiante que por aquello que enseña el profesor” (Michavila, 2009, p. 5).

Como se ha tratado a lo largo de este trabajo, el rol de la familia y sus dinámicas internas son fundamentales para propiciar un buen ambiente de aprendizaje. De igual modo las instancias sociales de aprendizajes requieren de un idóneo ambiente de aula e inclusive de políticas educacionales del Estado acorde a los diversos contextos educativos de cada país:

la herencia genética, la cantidad/calidad de tiempo y bienes destinados a la educación de sus hijos y; por último, el ingreso familiar, que afectaría también indirectamente a las posibilidades de adquisición de bienes educativos. Otros elementos importantes, incorporados por subsiguientes modelos al análisis inicial, son la influencia de la persistencia de circunstancias adversas en la familia relacionadas a la estructura familiar o al mercado de trabajo, el tipo de compañeros de clase que tenga el individuo y el papel potencial del Estado como elemento esencial para la equiparación de las posibilidades educativas de las familias a partir de la consecución de determinadas políticas sociales (Calero & Mediavilla, 2009, p. 2).

Finalmente, cabe agregar tal como se apuntó desde un principio, existen múltiples factores individuales que pueden incidir en el aprendizaje de los estudiantes; algunos autores los han ampliado más aún, que se interrelacionan igualmente con factores socioculturales: “En el caso del individuo se plantean diferentes elementos que influirían en los resultados educativos; como sus propias motivaciones, la calidad y el tiempo dedicado al estudio, su estado de salud, si es hijo biológico o adoptado, su condición de inmigrante, el denominado “efecto calendario” (diferencia de aprendizaje en los individuos con menor edad derivada de una falta de madurez), el género y; por último, la escolaridad anterior” (Calero & Mediavilla, 2009, p. 2).

Para concluir, se presentará un análisis e interpretación de resultados cuantitativos, a partir de la información obtenida del cuestionario titulado “Cuestionario de estilos de pensamiento, aprendizaje y emociones”, que fue elaborado con el fin de proporcionar información fidedigna que permitan contrastar algunos de los puntos mencionados en este informe de manera teórica con datos empíricos, aplicados a un grupo de 12 estudiantes de segundo año de Psicopedagogía de la Universidad Santo Tomás de Copiapó. Se analizarán 3 preguntas cerradas de selección múltiple, cuyos resultados se observarán en sus respectivos gráficos – ver anexos-.

En relación con la primera interrogante: “¿Qué adjetivo o frase consideras más apropiado para evaluar el rol de las emociones en la disposición al aprendizaje por parte de los estudiantes?”, la totalidad de los/as estudiantes respondieron favorablemente, considerándolas muy importantes. Lo anterior puede deberse a variados factores como, por ejemplo, a que fue un tema tratado de modo recurrente en clases, donde se hizo hincapié en que un aprendizaje significativo implica necesariamente un involucramiento emocional mayor, puesto que genera una respuesta más receptiva hacia el aprendizaje.

Respecto a la segunda interrogante “¿Qué estrategias de aprendizaje conoces? Selecciona las que ocupas con mayor frecuencia”, se presentaron cuatro opciones, que suelen ser las más empleadas por los estudiantes en los primeros años de universidad en pregrado, a saber: Destacar o subrayar, leer detenidamente el texto más de una vez, tomar apuntes de las ideas más relevantes de un texto y realizar esquemas, mapas conceptuales o gráficos.

Según lo que se puede apreciar en los resultados arrojados por el gráfico de barras, la estrategia más utilizada por los estudiantes fue con un porcentaje de 41,7% destacar y subrayar. Cabe mencionar que dentro de los recursos de los que disponen los estudiantes para su propio aprendizaje, sin duda alguna este es uno de los que más suelen enseñar y recomendar los profesores desde la educación primaria y con mayor énfasis en secundaria, sobre todo en lo que respecta al análisis textual e identificación de ideas principales, así como la diferenciación con ideas secundarias en un texto. En un segundo término con un 33,3% la sigue el tomar apuntes de ideas más relevantes de un texto. Como se mencionó, quiénes participaron de este cuestionario son estudiantes, que, al menos han cursado un año de educación universitaria, por lo tanto, han pulido y adquirido nuevas destrezas en comparación a la educación secundaria, donde la toma de apuntes es una actividad frecuente en las cátedras universitarias. Asimismo, en tercer término, con un 16,7% y en menor medida hay estudiantes que probablemente tienden a ser más visuales y propenden a un aprendizaje y estudio más sistemático, que suelen privilegiar los esquemas, mapas conceptuales o gráficos para ordenar las ideas de un texto. Para finalizar, el cuarto resultado con un 8,3% lo constituye leer detenidamente el texto más de una vez. Esta estrategia también se abordó en clases de Desarrollo de habilidades comunicativas y se recomendaba solo en casos de los cuales se dispusiera de mayor tiempo y para comprobar hipótesis de lectura, por ello era predecible que quedara en último lugar.

La tercera pregunta y a modo de contraste teórico-práctico, así como de síntesis, puso en la palestra la propuesta de perfiles de aprendizaje definidos por Honey-Alonso, donde se aprecian cuatro perfiles. El que más predominó en este grupo de estudiantes con un 50% fue el estilo pragmático, caracterizado por ser experimentador, práctico, directo, eficaz y realista, cuyas estrategias de aprendizaje buscan un fin práctico. En segundo lugar, con un 25% se situó el estilo teórico, caracterizado por ser más bien metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado; lo que suele implicar un mayor análisis de las actividades a realizar. Por último, en menor término con un 16,7% se observó un estilo activo, que incluye el ser animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo con el aprendizaje, más en sintonía con estudiantes de los primeros años de educación universitaria. En último término con un 8,3% se posicionó el estilo reflexivo, que suele ser más ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo, más propio de los últimos año de educación universitaria, después de varios procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

Bibliografía.

Allueva, P; & Bueno, C. (2011). Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento en estudiantes universitarios. Aprender a aprender y aprender a pensar. ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura, vol.187, n° Extra-3, 261-266.

Calero, J. & Mediavilla, M. (2009). Determinantes internos y externos en el proceso de aprendizaje. Una aproximación al caso español a partir de la ECV-05. Revista Iberoamericana de Educación, n.° 50/6, 1–11.

Michavila, F. (2009): “La Innovación Educativa. Oportunidades y Barreras”, ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura. Consejo Superior de Investigaciones Científica, vol. 185, n.º Extra, 3-8.

Núñez, J. (2009). Motivación, aprendizaje y rendimiento académico. Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagogía, 41-67.

Sternberg, R. J. (1999): Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión, Paidós, Barcelona.

Anexos

Cuestionario de estilos de pensamiento, aprendizaje y emociones:

El presente cuestionario es de carácter confidencial y será empleado con fines académicos en el marco del Magister en Docencia para la Educación Superior de la Universidad Gabriela Mistral.

Instrucciones: A continuación, encontrarás 3 preguntas cerradas en relación con las cuales debes responder según tu criterio la respuesta que más se ajuste a tu apreciación personal en relación con estilos de pensamiento, aprendizaje y rol de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No existen respuestas erróneas.

1.- ¿Qué adjetivo o frase consideras más apropiado para evaluar el rol de las emociones en la disposición al aprendizaje por parte de los estudiantes?

A)   Muy importante.                     B) Influye solo un poco.         C) No es relevante.

2.- ¿Qué estrategias de aprendizaje conoces? Selecciona las que ocupas con mayor frecuencia.

A) Destacar o subrayar.         B) Leer detenidamente el texto más de una vez.

c) Tomar apuntes de las ideas más relevantes de un texto.          

d) Realizar esquemas, mapas conceptuales o gráficos.

3.- Encontrarás 4 perfiles de aprendizaje definidos por Honey-Alonso. Debes indicar con qué estilo de aprendizaje te identificas, eligiendo la opción más próxima a tu estilo personal de aprendizaje.

A) Estilo Activo: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.

B) Estilo Reflexivo: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.

C) Estilo Teórico: Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.

D) Estilo Pragmático: Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.

a. ¿Cuál es el lugar de la tecnología en la educación de las personas conforme a lo que señalan los autores? Fundamente su respuesta y sea preciso.

 

A partir de lo que señalan Francisco Aliaga y Antonio Bartolomé en el texto “El impacto de las nuevas tecnologías en educación”, apunta fundamentalmente al gran salto que ha dado la educación gracias a ellas, es decir, sus avances técnicos y las múltiples posibilidades en la mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje: “Al hablar de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la escuela nos solemos referir fundamentalmente a los medios digitales, ya que su capacidad de interacción y de acceso a enormes cantidades de información han supuesto un nuevo salto cualitativo” (Aliaga y Bartolomé, 1). Sin embargo, es preciso igualmente hacerse cargo de algunas problemáticas que han surgido en relación con su creciente expansión como, por ejemplo, en lo referente a la autoridad del docente y la verticalidad de la enseñanza, en tanto fuente de conocimiento absoluto hacia una horizontalidad mayor del saber, donde el profesor es más bien guía y no el único conocedor y referente en tanto fuente de información – recordar que los estudiantes de las nuevas generaciones acceden, por ejemplo, a sitios web, foros, entre otros- que erróneamente o no, los mantienen informados. El vernos enfrentados ante sociedades con carácter multicultural, también supone un cambio paradigmático en nuestros modos de relaciones y de convivir.

Las tecnologías y, sobre todo, las digitales en educación han impactado notoriamente en el modo en que conocemos la realidad, pues nos enfrentamos al crecimiento exponencial de la información y, en consecuencia, si no tenemos la suficiente guía y criterios para organizar dicho caudal informativo, podemos ser parte de una infoxicación: “intoxicación por un exceso no digerible de información” (Aliaga y Bartolomé, 3). No obstante, existen grandes ventajas como el trabajo colaborativo en línea, pese a las distancias geográficas, una interacción más inmediata, eficiente y expedita con mejores resultados. A su vez, con el pasar del tiempo será necesario una mayor capacidad de adaptación a los nuevos cambios y desafíos que nos planteen las tecnologías del momento, por ejemplo, a los modos de codificar la información, ya sea el mundo audiovisual, internet o multimedia. Sin olvidarnos también de la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, autorregulado, divertido y participativo. Por tal motivo el llamado como docentes es a permanecer continuamente actualizándonos, flexibilizando nuestros métodos de enseñanza, haciendo un uso más activo de las tecnologías, convirtiéndonos en sus aliados, dominándolas y no en sus desconocidos detractores.

a. ¿Cuál es el objetivo del autor en el texto y en qué se fundamenta su respuesta? Fundamente su respuesta.

 

a. ¿Cuál es el objetivo del autor en el texto y en qué se fundamenta su respuesta? Fundamente su respuesta.

En relación con el texto “La verdad convencional” del autor Antonio Orozco-Delclós, publicado en enero del 2017, se puede señalar que su principal objetivo es referirse y explicar las consecuencias que ha traído para las sociedad la noción de verdad convencional o aquello en que se ha convenido en llamar por consenso social de ese modo, lo que atrae aparejado consigo una visión en torno a verdades temporales, como suerte de modas o tendencias sociales en un determinado contexto histórico-cultural. A partir de lo anterior, Orozco va expresando con claridad sus ideas en diversos apartados de su escritura, por ejemplo, al aludir al consenso como sucedáneo de la verdad objetiva; con ello apunta a las zonas de confort sociales donde el hecho de que la mayoría esté de acuerdo, se convierte en la normal a seguir, pero no por ello más cierto o verosímil, aunque sí ante los ojos de aquellos que se acoplaron a esa perspectiva, aun no del todo demostrada: “Lo cierto es que, cuando no se dispone ya, o se piensa que no se dispone todavía de una verdad verdadera, no hay más remedio que aferrarse a una verdad convencional, que parezca fundar un orden social de valores, una moral social , que será la del grupo dominante” (Orozco-Delclós, 2).

 

 b. ¿Cuáles son las diversas nociones de verdad que a su juicio son las más relevantes del texto y que podrían ser nocivas para una recta comprensión de la educación?

Claramente la verdad convencional, ya que afecta a distintos ámbitos del saber, por ejemplo, las ideologías, el arte, teorías, modelos sociales, psicológicos, etc. También, por su puesto, desde este punto de vista, a la educación. Lo más nocivo probablemente es su falta de rigurosidad y, por ende, escaso apego a la verdad, alejándose de los ideales a los que debe aspirar la educación y el desarrollo ético-moral de los sujetos con el fin de mejorar en torno a su propia naturaleza humana.

Otra noción relevante del texto hace alusión al concepto estadístico de verdad: “Se trata de una opinión cuya fuerza depende únicamente del número de participantes, y basta que sea el de una cierta mayoría, para quedar satisfechos” (Orozco-Delclós, 2). Este carácter de verdad, conllevará a contar cada vez con personas más inseguras dentro del sistema social que se terminan sumando a la opinión de la mayoría, por no sentirse desplazados de ella, en otras palabras: “La verdad queda suplantada por la opinión de la mayoría numérica” (Orozco-Delclós, 3).

 

En suma, ambas nociones y perspectivas, la del consenso por un lado y la vedad estadística, por otro, nos llevan a una sociedad cada vez más enajenada de sus valores humanos, pérdida de objetividad y búsqueda del conocimiento, que en tanto tal debiese caracterizar y primar en la proximidad a la verdad; por el contrario, nos quedamos solo con pseudo verdades temporales, sujetas a las necesidades del momento histórico, por lo general generadas por una clase dominante, cuyas peores consecuencias derivan en el completo aislamiento social, el relativismo de la verdad bajo criterios contextuales y provisionales.

¿Qué relación hay según el autor entre las actitudes del alumno y las virtudes del profesor?

 

De acuerdo con la lectura del ensayo “Entre la actitud culta del alumno y las virtudes del profesor”, escrito por el Doctor en Filosofía por la Universidad de Navarra, Jorge Peña Vial, se puede señalar que la actitud dialógica del proceso de enseñanza-aprendizaje y la relación entre alumno y profesor es clave. En dicha experiencia es fundamental el desarrollo de las virtudes en el docente como, por ejemplo, la prudencia al tener que conciliar exigencias contrarias, pero que conducen a los educandos a la propensión de un bien mayor y de la cual adquieren consciencia de que no constituye arbitrariedad, ni mera obligación que sea carente de sentido, muy por el contrario, que los conduzca a una vida mejor.

La labor docente va más allá de la sola transmisión de conocimientos, sino que más bien radica en la coherencia en su pensar, sentir y actuar; vale decir, en la esencia de lo que es como persona y de cómo su persona en sí comunica e irradia ejemplaridad: “Cuando el profesor deviene maestro, enseña, pero enseña otra cosa. Su más alta enseñanza no está en lo que dice, sino en lo que no dice, en lo que hace, y, sobre todo, en lo que es. Es eso lo que realmente comunicamos porque irradiamos lo que somos y amamos.” (Peña, 292). En sintonía con lo anterior el docente debe ser capaz de generar un incesante interés en los estudiantes por escudriñar y descubrir por sí mismos la verdad, no darles un conocimiento digerido o procesado, sino que más bien, orientarlos a la consecución de su propia búsqueda y fin: “Seguramente será porque nos adelantamos a darles respuestas a problemas y preguntas que ellos mismos no se han planteado. Por ello lo primero que habrá de hacer el docente es saber suscitar esas grandes preguntas, levantar esas cuestiones, introducir dudas quemantes y apremiantes, problemáticas que reclamen y exijan sus respuestas” (Peña, 292).

Retomando la premisa que nos convoca, respecto a los estudiantes es fundamental una actitud culta ante la vida, puesto que les permitirá ir más allá del conocimiento acumulativo y memorístico, trascendiendo en su experiencia, desarrollo intelectual, cultural y moral, más allá de la instrucción, aunque también necesita de ella. Por ende, hay una actitud vital en juego que una máquina jamás podría desarrollar: “La actitud culta presupone y requiere de instrucción, aunque, como veremos, va más allá de ella, trasciende y supera el mero conocimiento de datos y hechos relevantes” (Peña, 294). A saber, se requiere de una actitud ante la vida que transmute el conocimiento y lo haga propio, generando un cambio, una verdadera transformación personal: “Aquellos contenidos lo afectan personalmente, lo remueven y adquieren una personal resonancia en su interior” (Peña, 295). Como consecuencia de lo anterior, los estudiantes al aspirar a una actitud culta y vivenciarla, lo demostrarán de múltiples formas, acorde a sus experiencias personales: “Por ello esos alumnos son capaces de entusiasmarse, de establecer relaciones y aplicaciones novedosas, extraer conclusiones personales y recrear originalmente lo conocido. El alumno con actitud culta sabe establecer relaciones personales inéditas entre los distintos datos de la instrucción” (Peña, 295-296).

Según lo referido anteriormente es de vital importancia que el profesor sea capaz de guiar a los estudiantes en la aventura del descubrimiento de sus pasiones; es por ello que en su rol de guía, el docente debe aprovechar estas instancias de actitud culta de los estudiantes en tales o cuales asignaturas, según sean de su agrado personal y predilección, para que así ellos se encuentren más próximos en el camino a su vocación: “Sin embargo, esa actitud culta en una área o asignatura particular, es una pista privilegiada para poder discernir la futura vocación profesional” (Peña, 296).

Sin lugar a duda es primordial despertar en los estudiantes una actitud culta, frente a la tan acostumbrada actitud instruida en indagar en los espacios insondables de la vida humana misma; es decir, privilegiar la calidad de lo aprendido, aprehenderlo y hacerlo parte de su vida como experiencia significativa, internalizarlo, que le permita un cambio en su consciencia interior, asimilarlo hasta hacerse uno con ese aprendizaje, traspasando las barreras del tiempo y el espacio e ir más allá de lo ignoto y la mera resolución de problemas: “Hemos abundado en estos pares de conceptos (cantidad-cualidad, externo-interno, impersonal-personal, tener-ser, apropiación-asimilación, amplitud-profundidad, problema-misterio) para delimitar lo que entendemos por actitud culta contrastándola con lo que hemos llamado actitud instruida” (Peña, 297).

Refiriéndonos una vez más al rol del docente y el papel que juegan las virtudes en su vida, pareciera según el autor que empapan o debiesen imbuir tanto a su vida pública como privada como a modo de exigencia social per se, a diferencia de otras profesiones: “Debemos ser justos: constantemente evaluamos, premiamos y castigamos, alabamos y exhortamos, juzgamos; un profesor debe ser prudente, debe medir los efectos de sus medidas y disposiciones, no sólo los fines directamente perseguidos sino también los efectos secundarios y perversos que puedan derivarse de su acción” (Peña, 299). A su vez la paciencia y serenidad también se constituyen en una condición indispensable en nuestra labor diaria. Todas ellas virtudes esperadas y demandadas por la sociedad, que debemos ser capaces de encarnar y representar con la más perfecta y absoluta ejemplaridad. Es en este punto donde el autor realiza un punto de inflexión y logra insuflar nuestro rol, puesto que son precisamente aquellas virtudes las que inspiran a los estudiantes a alcanzar una actitud culta ante la vida: “Por eso no es una mera generalización decir que la clave de la autoridad y del ascendiente que el profesor tiene sobre sus alumnos radica en esas virtudes encarnadas que se irradian desde una presencia concreta, singular, viviente y cercana” (Peña, 299-300).

Una conclusión de suma relevancia que plantea el texto es cuando tanto docentes como alumnos vivencian la alegría, pues esta es consecuencia de las virtudes: “La alegría es el fruto de las virtudes, la consecuencia del ejercicio de todas las virtudes. Tomás de Aquino la llamaba el acto de las virtudes” (Peña, 301). Se debe propiciar llegar a ella, a través, por ejemplo, de las acciones que a diario realizamos los docentes en el aula y que, de uno u otro modo, más temprano que tarde rendirán sus frutos en nuestros estudiantes y, por consiguiente, en la sociedad que los verá crecer y desarrollarse como ciudadanos del mañana.

En síntesis, la invitación como docentes en nuestras aulas es vivir la armonía de los contrarios, en otras palabras, ganarnos el favor de los estudiantes o su consentimiento en lo que es obligación; en estricto rigor convertirnos en una autoridad frente a ellos de forma constante y silenciosa: “Y se obtiene este consentimiento mostrando a los alumnos, sin necesidad de decirlo abiertamente, sino por determinada manera de ser y hacer, que las exigencias que el profesor impone, las pautas de su actuación didáctica, obedecen a las aspiraciones más profundas de ellos mismos” (Peña, 304).

En suma como profesores, si bien debemos aspirar a construir e inculcar los pilares fundamentales de la enseñanza, debemos aprender a priorizar lo esencial en nuestras salas de clases y en la forma en que impartimos nuestras asignaturas, sin olvidar que nuestro foco es la formación de personas íntegras en virtudes, más allá del conocimiento técnico e instruccional en alumnos que por predisposición cuasi natural, pero aun guiada por nuestro desarrollo, así como autosuperación profesional y personal, encuentren un camino de inspiración a ser mejores: “Más importante que los conocimientos son las destrezas conquistadas pues esto posibilita un progreso autónomo por parte del alumno. Pero las actitudes radicales, la transmisión de un espíritu y de unos ideales —ante la vida, el trabajo, la sociedad, los demás, etc.— son aun más importantes pues constituyen el marco y el criterio que les permitirá usar en el futuro de esas destrezas y conocimientos” (Peña, 305).

 

¿Cuál es la factibilidad, aportes y nudos críticos que presenta el Conectivismo como teoría del aprendizaje para la era digital en nuestro actual contexto educacional?

 

Sin lugar a duda el Conectivismo surge como una teoría propia de nuestro tiempo, es decir, la era digital, el internet, dispositivos electrónicos de alto desarrollo tecnológico, globalización y nativos digitales. Desafortunadamente ello va a la par con una sociedad de consumo con mentalidad capitalista y competitiva; por consiguiente, el conocimiento también se ha convertido en objeto de consumo, perdiendo el real foco de la educación y enseñanza-aprendizaje: “Consecuentemente, muchos estudiantes están comenzando a ser considerados como consumidores, en lugar de aprendices” (Merrian, et al. 2006). Sin embargo, no todo es negativo, pues una tendencia actual producto de dicha realidad es lo que se ha venido a llamar aprendizaje para la vida, que ha generado una ingente cantidad de cursos, perfeccionamientos, postítulos y grados académicos incesantes en una formación continua, aprovechando a su vez los contextos virtuales, que previo a la pandemia del Covid 19 ya se estaban insertando paulatinamente, pero tras esta y las modalidades semipresenciales, así como e-learning, han llegado para quedarse: “En este contexto, durante las últimas décadas la oferta de programas de educación en línea se ha incrementado notablemente. La educación basada en Internet ha contribuido a expandir el aprendizaje en ambientes formales, no formales, e informales (Merrian et al. 2006).

A saber, el autor señala respecto al Conectivismo de Siemens: “El Conectivismo define el aprendizaje como un proceso continuo que ocurre en diferentes escenarios, incluyendo comunidades de práctica, redes personales y en el desempeño de tareas en el lugar de trabajo” (Gutiérrez, 2012). Lo anterior se condice con los principios del Conectivismo que en líneas generales apuntan a que el aprendizaje y conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones, conexión especializada de fuentes de información, inclusive es posible aprender a través de artefactos no humanos, teniendo en consideración la capacidad para aprender o el aprender a aprender, en otras palabras en el contexto de una sociedad de la información en constante dinamismo y, por supuesto, a lo que debe su nombre en tanto teoría; a la capacidad para establecer conexiones entre áreas, ideas o conceptos, así como la toma de decisiones. Todo lo anterior constituye habilidades fundamentales para la educación para el siglo XXI, caracterizada por una alta especialización, aprendizaje a través de soportes y medios digitales y una considerable cantidad de información ante lo que es preciso aprender a discernir y ser capaz de generar un aprendizaje más autónomo, autocrítico con miras a contribuir a una sociedad en transformación constante.

Comentarios a compañeros:

1.- Lo que planteas es sumamente relevante, es decir, cómo las aulas tradicionales de clases que llevan siglos sin mayores actualizaciones y cambios han tenido que transformarse y adaptarse a la era digital. No obstante, pareciera que siempre están un paso atrás en relación con la sociedad de la información y el conocimiento; en vez de erigirse como espacios privilegiados de cuestionamiento y pensamiento crítico. Al mismo tiempo cabe señalar que como se menciona en los planteamientos del Conectivismo de Siemens, una de las habilidades claves para la educación para el siglo XXI es el aprender a aprender: "La capacidad para conocer más, es más importante que lo actualmente conocido" (Gutiérrez, 2012). Vale decir, frente a la problemática que señalas considero que deberíamos ver con ojos más optimistas al aula de clases, pues esta como señalé anteriormente debe ser previsora y crítica en relación a la realidad, porque si bien los estudiantes pueden acceder a una ingente cantidad de información, resulta primordial el que aprendan a discernir y seleccionar la información de acuerdo a sus requerimientos y como bien refieres, es allí donde radica el rol clave del docente para esta era digital, ser capaz de guiar y direccionar las herramientas para un idóneo proceso de enseñanza-aprendizaje, fortaleciendo capacidades óptimas para aprender en los educandos.

2.- Concuerdo plenamente en la importancia de posibilitar esfuerzos como sociedad para que cada vez mayor cantidad de ciudadanos y educandos en procesos de formación, adquieran herramientas digitales, tengan acceso a internet y, también a espacios de virtualidad globales del conocimiento. Aún en principios de este 2023 existen zonas del mundo sin acceso a plataformas digitales o dispositivos tecnológicos de alta capacidad, lo que ha generado un impacto negativo y acentuado a su vez la desigualdad e inequidad global en materia socioeconómica. Por ello es primordial promover una enseñanza-aprendizaje que permita generar mayor cantidad de redes e intercambio más allá de nuestras fronteras, que nos permitan conocer, diversificar y aportar no solo a nuestra propia realidad inmediata: " Alimentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo" (Siemens, 2004).

¿Qué es la verdad para el hombre?

 

1. ¿Qué es la verdad para el hombre?

En primer lugar, se hará referencia a la interrogante, basándose en lo formulado por Josef Pieper en su ensayo “La verdad de las cosas, un concepto olvidado”, publicado en la revista Universitas en el año 1970. A saber, al respecto menciona: “Ser verdad es algo que se puede decir de pensamiento y de ideas, de frases y de opiniones, pero no de cosas”. En relación con lo anterior se suele asociar comúnmente todo lo relativo a enunciados, estructuras del pensamiento, pero no así lo material como forma de entender la verdad, ante lo cual erige una serie de argumentos que procederé a esbozar a continuación.

Ya desde Platón se entendía la verdad como lo más noble dentro de las cosas existentes, que como se alude en el texto, posteriormente, por ejemplo, con el pensamiento tomasino se establecerá en la edad media la noción de verdad óntica, diferenciándola de la verdad lógica o cognoscitiva. De ese modo fue evolucionando dicha forma de comprender particularmente la verdad de las cosas hacia la modernidad y, específicamente en el humanismo del siglo XV - XVI, donde el ensayista menciona (Pieper): “Afirmaron simplemente que era absurdo —no propiamente “falso”, sino sen­cillamente carente de todo sentido— decir que las cosas son verdaderas, no habiendo razón alguna para dar a ello un sentido discutible”. Hasta que llegamos al pensamiento kantiano, donde es posible apreciar el destierro del concepto verdad de las cosas por resultar, en síntesis, estéril y tautológico.

Posteriormente el autor, tras una sucinta reseña acerca de la concepción histórica acerca de la verdad de las cosas, plantea que (Pieper): “En primer lugar, verdad no es algo abstracto que se pueda considerar aisladamente, sino algo que se concibe esencialmente asociado a un intelecto: dicho más exactamente, asociado a un ente capaz de conocer espiritualmente. La verdad es algo que existe mediante el acto de un intelecto, mediante el acto del conocimiento espiritual. Por otra parte, la verdad guarda una relación esencial con la realidad objetiva”. En sintonía con dichas ideas es fundamental tener presente a la figura del sujeto que conoce, ya que es a través de su naturaleza intelectual que puede percibir la verdad, que a su vez debe ser capaz de conocer aquello que es real objetivamente, es decir, que existe en el plano de los sentidos y, por tanto, objeto de conocimiento (Pieper): “Sucede que el conocedor capta la esencia de una cosa objetivamente real, la aprehende en el interior de sí mismo, para luego allí fijarla y conservarla”.

2. ¿Cuáles son a su juicio las tesis centrales de los ensayos? ¿Se relacionan entre sí?

En primer término, aludiré a la tesis del primer ensayo, escrito por el filósofo neoescolástico alemán, Josef Pieper, quien refiere respecto al pensamiento de Santo Tomás de Aquino y el concepto de medida, que provendría ya desde los tiempos de Pitágoras: “El elemento principal de este concepto es una forma panicular de causalidad: es el tipo de causalidad que reviste el modelo con relación a la copia, el original respecto a lo imitado, el boceto en relación con lo hecho según” y “de acuerdo” con el boceto”. En principio apunta a que las cosas que existen son verdaderas o son tales de acuerdo con el boceto original o idea primigenia de un ente creador y lo existente es la copia basada en dicha idea. Lo anterior sin duda alguna nos remite a los conceptos de mímesis e imitatio platónico-aristotélicos; lo que nos lleva al siguiente enunciado (Pieper): “Cuando califico una frase o un juicio como “verdadero”, quiero significar con ello que esta frase o este pensamiento —a pesar de que sólo tiene existencia en virtud de la actividad del sujeto conocedor— recibe su medida de la realidad objetiva de las cosas: de modo que siempre existe, entre la realidad objetiva y el pensamiento, exactamente el mismo tipo de identidad que la que inevitablemente se nos presenta ante los ojos en cuanto pensamos en la relación entre el modelo y la copia, o entre el boceto y lo realizado según él, o entre el original y la imitación”.

A posteriori, el autor establece una diferenciación entre las cosas o res artificiales, es decir, aquellas creadas por el hombre y las cosas o res naturales, vale decir, que son creadas ab initio o aquellas, más bien no creadas por el ser humano. A saber, en relación con las primeras se establece una relación de identidad con su ente conocedor. En palabras del escritor (Pieper): “Las cosas “artificiales” —es decir, las que han sido hechas por el hombre— son realmente lo que son en virtud de su adecuación con el boceto, previamente existente, radicado en el espíritu conocedor del artífice que las ha hecho”. Por lo tanto, lo verdadero de aquellas res artificiales, estaría dado por su correspondencia con el modelo original pensado, creado o planificado por el espíritu de su creador o inventor.

Por otra parte, respecto a las res naturalis, el ensayista argumenta su postura en los planteamientos acerca de las ideas, según lo referido por Platón en tanto una idea es una especie de boceto de lo existente. Bajo esta premisa el ser humano y todo lo no creado por él – salvo a excepción de lo formulado por la filosofía nihilista y existencialista – habría sido creado por un ente superior y, por tal nos constituimos en creaturas (Pieper): “Evidentemente, para este convencimiento —para creer que ante todas las cosas pre-existe un boceto- es necesario comprender el mundo, en todo momento, como creatura; lo cual no significa otra cosa sino que el mundo y todo lo que en él hay ha sido hecho de acuerdo con un modelo, que tiene su sede en el espíritu creador de Dios”. En suma, todo lo que es, es verdadero; “omne ens est verum”.

Resulta interesante también apuntar a otra cualidad de las cosas que es el ser cognoscibles, lo que en palabras de Pieper, no es más que: “Del mismo modo, la cognoscibilidad que por principio tienen todas las cosas no significa que nuestro espíritu humano pueda realmente conocerlas; lo que significa es que las cosas, todas las cosas —por ellas mismas, en cuanto a ellas respecta— están de tal forma “hechas” que pueden ser objeto de conocimiento”. Lo anterior les confiere que pueden ser objeto de conocimiento porque han sido creadas por un principio o modelo de un ente creador que las faculta a ser conocidas por el intelecto humano, pese a nuestro limitado entendimiento mortal.

A modo de síntesis, la tesis formulada por el filósofo desde un punto de vista desde la lógica del pensamiento argumental, de carácter inductivo, pues planteó una serie de argumentos para concluir y respaldar su premisa hacia el final de su ensayo; refiere que (Pieper): “La doctrina de la “verdad de las cosas” significa lo siguiente: todas las cosas son creadoramente conocidas por Dios, siendo por ello cognoscibles para el espíritu finito. Forma parte de la naturaleza de las cosas reales el ser posibles objetos del conocimiento humano, O sea, no existe en absoluto una separación total de la realidad objetiva frente al intelecto humano: antes de que le dirijamos nuestra mirada, hacia el mundo de las cosas, existe ya cierta relación (…) por su propia naturaleza, son luminosas debido a su origen a partir de la Luz arquetípica del Logos divino. Las cosas son cognoscibles porque Dios las ha pensado creadoramente. Su claridad y su lucidez intrínseca — fuerzas para mostrarse a sí mismas— dimanan del espíritu creador de Dios, al mismo tiempo que su propio ser, incluso desde su propio ser”.

A continuación, aludiré a la tesis del segundo ensayo, titulado “El encuentro con la verdad”, escrito por Ricardo Yepes Stork y publicado el 31 de enero del 2017 en Cartas a un joven estudiante. En este ensayo la verdad confluye como un encuentro inspirador innegable, que genera un cambio radical en la vida de quiénes la experimentan, sea cual sea la causa de su experimentación; un sentimiento como el amor o enamoramiento, la contemplación de una obra de arte, de la belleza, libertad o la manifestación de una idea, según se plantea (Yepes, 3): “Negar que la verdad existe es negar la mayor parte de la grandeza del hombre. Suprimirla es suprimir la inspiración, el arte, e incluso el ejercicio de la libertad. La verdad es algo demasiado grande como para verla sólo como algo puramente intelectual. No. La verdad es, por así decir, un elemento constitutivo de la vida humana. Toda vida humana tiene su verdad inspiradora”.

Cabe destacar que sí es posible conjeturar una interrelación entre ambas tesis, puesto que Yepes aborda la noción de verdad universal en tanto se basa en la concepción de la verdad ontológica o la verdad como realidad, que también en tanto premisa es abordada por Pieper. También es coincidente en sus planteamientos de la verdad como adecuación donde las cosas son posibles de ser cognoscibles por el intelecto humano (Yepes, 1): “Eso querría decir que la verdad no es una creación de mi intelecto, una suerte de evidencia con la que yo me satisfago a mí mismo en mi ansia de seguridad racional, sino más bien: el universo tiene un sentido, una lógica que puedo descubrir”. Si bien establece un recurso retórico más contemporáneo, su pensamiento se dirige a lo mismo, es decir, al intelecto como facultad humana que nos permite conocer la verdad cognoscible de las cosas que han sido creadas por un ente superior (Yepes 1): “Mi capacidad de razonar es, si me permites el símil informático, el password que me abre el fichero codificado del cosmos. Pero alguien ha puesto allí el software”. Lo anterior concuerda con la idea de creaturas formulada en el ensayo de Pieper, igualmente.

También resulta clarificadora la dimensión de libertad que Ricardo atribuye a la libertad en el encuentro con la verdad, en sus palabras, la dimensión existencial de la verdad entendida como una manifestación y no un mero asombro, así como un descubrimiento intelectual. En consonancia con lo expresado, la siguiente cita también concuerda con los planteamientos finales del ensayo de Pieper, puesto que la verdad en tanto logos divino posee un carácter lumínico, lúcido, trascendente. A saber (Yepes 2): “De repente, algo se pone a relampaguear, a irradiar, hay algo que se torna evidente: es ella”.

a. ¿Cuál es el lugar que ocupan las virtudes en el proceso educativo de una persona según Isaacs? Fundamente.

 

A partir de la lectura y análisis del texto “Las virtudes en la educación”, escrito por el Doctor David Isaacs Jones de la Universidad de Navarra en el marco del VI Congreso Internacional Educación Católica para el Siglo XXI: “Fe y educación”, llevado a cabo el año 2013. En él se puede desprender que es fundamental reconocerlas dentro del contexto de la búsqueda del bien común, ya sea que se exprese a nivel del núcleo familiar, por organizaciones, tales como centros educativos, ciudades, naciones u otras. Dado lo anterior considera relevante que para apuntar a la formación de buenos ciudadanos se requiere de valores morales; dado que es allí donde se propende a la dignidad humana y, por ello a la felicidad. Si bien el texto apunta eminentemente a la educación universitaria como lugar privilegiado para el desarrollo de los valores humanos; cualquier centro educativo, independiente del grado de escolaridad, se encuentra llamado a generar el propósito de alcanzar el crecimiento personal en los educandos, contribuyendo y recibiendo al bien común para dicho fin.

Al respecto, el autor menciona (Isaacs, 24): “Al referirme a los valores morales, estoy hablando de la solidaridad, la laboriosidad, la responsabilidad, la justicia, la generosidad, la amistad etc. Bien extraño sería poder hablar de un ciudadano responsable que no fuera solidario, justo, laborioso, leal y honrado por ejemplo”. Como se observa son los mentados valores morales los que darán la referencia a las expectativas de los futuros ciudadanos en proceso de formación educativa, en tanto pie de entrada para convertirse en los profesionales o trabajadores del mañana. A saber, Isaacs, entenderá dichos valores morales en concordancia con la noción de virtud, entendida esta última como hábito operativo bueno. En línea con lo anterior, refiere (Isaacs, 24): “El desarrollo de las virtudes realimenta el entendimiento y la voluntad de tres modos principales. Se trata de la firmeza, la prontitud y un cierto agrado”.

Continuando con la línea argumental, la firmeza en la virtud propicia que la persona reafirme sus hábitos o conductas a partir de lo que está haciendo, ya que su vida y de quienes lo rodean tiende a una mejora sistemática. Por otro lado, en relación con la prontitud, alude más bien a la capacidad de obrar bien con mayor rapidez y, asimismo el agrado se condice con actuar a gusto o con satisfacción, pues lo conduce a la felicidad.

Finalmente, cabe señalar que para responder la pregunta inicial sobre el lugar de las virtudes en la educación es de suma trascendencia, plantearse cuál es el fin de la educación (Isaacs, 25): “Lograr que los alumnos aprendan a ser profesionales competentes, ciudadanos responsables, amigos leales, miembros responsables de una familia y, para los creyentes, hijos responsables de Dios es una manera de plantear los fines de la educación”. No obstante, David señala que no es solo el rol de las instituciones educativas el formar en valores morales o virtudes; sino también un rol fundamental como actor en este proceso lo constituye la familia en tanto organización natural. También justifica la importancia de formar en virtudes, al apuntar a cómo permite una mayor y efectiva maduración personal en los estudiantes (Isaacs, 26): “Una manera operativa de concebirla es precisamente como consecuencia del desarrollo armónico de las virtudes humanas. Es decir, en cuanto una persona llegue a ser más honrada, más prudente, más generosa, más sincera, más flexible etc. de hecho está alcanzando una mayor madurez personal”. Para finalmente formular que es ineludible que la educación debe alentar a la búsqueda de la felicidad, armonía y plenitud de la naturaleza humana de cada individuo en proceso de formación.

Una última reflexión que resulta crucial es que la virtud debe desarrollarse en el justo medio, pues sino podría derivar inclusive en un vicio, por ello sugiere que no es necesario institucionalizar con actividades curriculares diferentes a las habituales en los centros educativos, por el contrario, se pueden potenciar estas con mayor efectividad y consciencia de parte de los docentes, así como de las comunidades educativas con el propósito de generar centros educativos en valores y virtudes por antonomasia, a través de las actividades dispuestas en las planificaciones, además ello permite que todos en su justa medida desarrollen las virtudes de acuerdo a sus propios requerimientos y naturaleza, sin forzar, ni llevar al extremo el desarrollo de una virtud, sobre todo pensando en aquellos educandos que ya la han incorporado a sus hábitos (Isaacs, 27): “A algunas personas les es fácil ser ordenadas o responsables. En cambio, tienen dificultades para ser sinceras o para ser flexibles. Otras son al revés. Esto significa que, si se plantea un plan generalizado para todos los alumnos respecto al desarrollo de alguna virtud concreta, o a algún aspecto concreto de alguna virtud, el educador puede estar animando a algún alumno, inconscientemente, a caer en un vicio que es consecuencia de un exceso de atención a la misma”.

¿Cuál es la relación existente entre la libertad y la educación según el autor? Fundamente.

 

A partir de la lectura y análisis del texto La libertad y su incidencia en la educación, escrito por el académico de la universidad Complutense de Madrid, David Reyero, se señala en un primer momento el carácter proyectivo de la educación, a saber (p. 461 - 462): “La educación nos permitirá ser lo que no somos todavía y, en este sentido, sus finalidades suponen la expresión de unos deseos todavía no realizados”. En razón a lo expuesto anteriormente, nos lleva a lo propio de la naturaleza humana, es decir, el carácter humanizador de la educación que a diferencia de otros seres vivos como los animales en general, el ser humano sí necesita un proceso de aprendizaje para aprender acerca de ser conforme a su propia naturaleza.

A continuación, prosigue el autor refiriéndose a la libertad y a las influencias de la corriente psicológica conductista en educación, al respecto en relación con los planteamientos de Skinner, señala (Reyero, p. 463): “En el fondo Skinner entiende la libertad como liberación de estímulos aversivos externos, pero no como libertad interior que nos permita decidir acertadamente el objeto del querer que más nos conviene”. Dicho sea de paso, lo anterior conlleva a la importancia de controlar el ambiente social en educación, que sea sano y rico en estímulos según este paradigma.

Otra de las visiones que plantea el autor desde una perspectiva posmodernista es (Reyero, p. 465): “La única condición que estos autores parecen exigir para educar en libertad es la existencia de distintas posibilidades de ser y la no hegemonía de ninguna de ellas sobre las demás. La libertad individual no es educable desde otro punto de vista que no sea ofertar posibilidades”. Dicha formulación está más bien vinculada como se apunta de forma explícita, a la noción de libertad individual en cuanto a la posibilidad de elegir entre diversas opciones. También se basa en planteamientos de la filósofa Hannah Arendt para concluir que (Reyero, p. 466): “una educación liberadora es una educación para el desarrollo público”; dado que busca propiciar el desarrollo de un pensamiento crítico en contra de toda opresión social.

 

Sin lugar a dudas bajo el modelo imperante de la sociedad actual, hoy más que nunca es imprescindible retomar los fundamentos de la educación para lograr un desarrollo vital pleno, donde la libertad se sobreponga frente a todo aquello que nos aleje de la verdad (Reyero, p. 468): “Es cierto que la presión hacia el individualismo, la tendencia al aburguesamiento, la pereza, determinadas modas e ideologías, etc., pueden, y de hecho lo hacen, oscurecer esa verdad práctica y experimentable, pero eso sólo refuerza la necesidad de la educación para vencer esas dificultades y ser verdaderamente libre”.

Cabe señalar que la libertad es una posibilidad en el ser humano, pero que debe llevarse a cabo, puesto que no surge espontáneamente (Reyero, p. 468-469): “Ciertamente la libertad no es una dimensión que nace hecha. El hombre al nacer tiene la posibilidad de la libertad, pero no nace con ella actuante”. Es aquí donde entra el rol de la educación para la libertad (Reyero, p. 469): “Primero, la libertad humana no es sólo condición de posibilidad de la educación sino también objetivo de la misma. Sucede que necesitamos educarnos para llegar a ser libres y necesitamos ser libres para poder educarnos y no adiestrarnos”.

Por otro lado, el rol de la educación adquiere un importante cariz en relación con el fin o propósito de un proyecto social común hacia dónde deseamos ir como sociedad en una construcción compartida, no exenta de diferencias, pero cuyo principal objetivo debe ser la vida buena, a través del pleno ejercicio de la libertad con sentido de comunidad (Reyero, p. 471): “Es cierto que en sociedades pluralistas como la nuestra ese telos común resulta sólo posible en unos mínimos, pero estos resultan claramente insuficientes ya que necesitamos trasmitir, junto con un catálogo de virtudes, nociones sobre el sentido de la vida y la relación entre las virtudes que requieren explicaciones que van más allá de los mínimos en los que todos pudiéramos estar de acuerdo”.

A modo de síntesis, para educar en libertad, el guía, docente o tutor del educando debe ser capaz de guiar el proceso de elecciones del sujeto que aprende con la finalidad de humanizarlo y liberarlo, privando dicha elección de la subjetividad del sentimiento, confrontándola con normas lógicas y universales (Reyero, p. 473): “Para educar en la libertad debemos conocer cómo se realiza esa elección, cómo se relaciona esa elección con la ejecución, y cómo se puede catalogar de correcta, liberadora y humanizadora, una elección”. No obstante, lo anterior, se genera la disyuntiva basada en Aristóteles y el pensamiento tomasino (Reyero, p. 473): “la acción humana completamente libre es aquella en la que los sentimientos, educados por las virtudes, y la razón coinciden en la elección correcta y la quieren”. En ese sentido los sentimientos no quedan excluidos, sino que más bien deben proyectarse de acuerdo al desarrollo de las virtudes y no ser meras pasiones; lo que solo se consigue a través de una disciplinada educación en libertad que se sustenta en la consumación de actos libres que lo responsabilice de sus propias acciones y se exprese en correcta concordancia racionalizada y consciente de sus sentimientos.